新國標下商務英語精讀內容與語言融合型教學模式的建構

伍彩芬

關鍵詞：商務英語；國家標準；內容與語言融合；雙聚焦；教學模式

摘要：《商務英語專業本科教學質量國家標準》明確指出商務英語專業具有國際商務和英語語言交叉融合的復合型特征?；谛聡鴺耍詢热轂轵寗印⒄Z言為載體，在商務英語精讀課程中構建內容與語言融合的“雙聚焦”教學模式，可以凸顯專業知識與語言技能之間的關聯，有效內化專業知識，提高有學科語境依托的語言表達能力，促進學生從“學習語言”向“用語言學習”轉變，實現商務英語教學從“語言中心化”向“內容與語言雙聚焦”完善。

中圖分類號：H319.1； G420

文獻標志碼：A文章編號：1009-4474（2017）05-0020-08

The Construal of ContentLanguage Integrated Leaning Mode

in Comprehensive Business English under the National Standards

—From "Centralization of Language" to "ContentLanguage DualFocusedness"

WU Caifen

（School of Foreign Languages， Guangzhou College of Commerce， Guangzhou 511363， China）

Key words： Business English； national standards； contentlanguage integrated learning； dualfocusedness； teaching mode

Abstract： National Standards of Teaching Quality for Undergraduate Business English Majors explicitly specifies that Business English is characterized of integrating International Business with English. The thesis， based on the National Standards， is to construe the dualfocused mode of ContentLanguage Integrated Learning in Comprehensive Business English Course. With content driven and language utilized as the tool， the MODE establishes the positive correlation between "content" and "language"， effectively internalizing major knowledge and at the mean time cultivating subjectcontextbased linguistic competence. It promotes students to realize the transformation from "Learning Language" to "Learning with Language"， and facilitates the teaching of Business English to fulfill the perfection from "Centralization of Language" to "ContentLanguage DualFocusedness".

語言習得是一個“形”與“意”的匹配過程〔1〕，構建學習者語言輸出的“形”“意”銜接能力是二語教學的一個重要目標。在單語制國家，二語教學任務一般在班級授課制的教學層面展開，這種語言教學模式聚焦于基于形式的語言規則教學，注重語言的結構分析，忽略語言的認知負載，其明顯的缺陷就是學生面臨學科知識困境（subject knowledge dilemma），所學內容缺乏認知挑戰，專業知識與語言技能之間的不匹配導致語言學習失去動力。近年來，從一元語言知識教學向二元內容與語言融合型學習（亦稱“課目與語言整合式學習”，ContentLanguage Integrated Learning，以下簡稱為CLIL）的轉變已成為英語專業教學改革發展趨勢，正逐漸受到越來越多的語言學家、一線教師的推崇。

從20世紀90年代開始，CLIL教學模式在歐洲被應用到二語教學中，但我國學界對該模式的研究尚處于開始階段。王美玲探討內容與語言融合學習在歐盟非英語國家高等教育中的應用〔2〕。盛云嵐認為歐洲CLIL模式的核心與關鍵在于“整合”，語言學習和學科學習的互為語境化為二語習得創造真實的認知語境，為中國的外語教學法探索提供了有價值的借鑒〔3〕。孫有中倡議總結歐盟和國內教改經驗，應考慮把CLIL教學模式納入英語專業教學質量國家標準中〔4〕。黃甫全、李靈麗在多維整合理念的指導下，構建了以金字塔式課案規劃過程、圖示結構模式和雙維矩陣評估方式為特點的課語整合課堂〔5〕。米保富從CLIL教學目標設定、課堂話語分析、教學提升策略、教師發展等維度評述CLIL研究成果，指出國內CLIL研究應結合本土語境，采用“微過程方法”（microprocess approach）探究CLIL契合具體教學實踐的有效模式〔6〕。

在應用研究方面，?？≤S、趙永青突破傳統教學“以語言技能訓練為導向”的桎梏，在大連外國語學院基于學生需求，以內容為依托，以英語為媒介，開發課程自身潛力，構建“內容·語言”融合的新課程體系，它凸顯內容依托課程和語言技能核心課程融合的優勢，科學設置適合學生認知水平的專業課程，激發學生學習興趣，構筑專業知識系統，被證明是培養英語專業學生綜合素質更為有效的一種課程體系〔7〕。郭月琴、吳秀娟將內容與語言的融合型模式應用于大學英語寫作教學中，對中國石油大學60名市場營銷專業三年級學生進行為期一學期的教學實踐，對照組學生寫作成績從前測11.13分上升到后測的12.25分，漲幅絕對值為1.12分，實驗組學生從前測10.32分到后測的14.16分，漲幅絕對值為3.84分，比對照組高出2.72分，是對照組的242.85%；他們認為CLIL是“寫作支持源”，為寫作“實施過程”提供支持并在詞匯選擇、句式運用、段落銜接、語篇結構等方面對寫作“產品”產生直接影響；實驗組學生的認知更貼近學科知識的情境，無論在內容組織的宏觀層面還是在語言潤色的微觀層面都把握更準確、更到位〔8〕。endprint

一、內容與語言融合型教學的理論框架

（一）定義

內容與語言融合型學習（CLIL）是指將外語作為教學用語來教授如歷史、地理、生物等非語言類課程，達到內容與語言“雙聚焦”（dualfocusedness）〔9〕，是使學習者獲得學科知識和語言技能雙重能力的教學方法〔10〕。

CLIL這一概念最初是1994年由芬蘭學者大衛·馬什（David Marsh）基于美國社會語言學家赫密斯（Hymes）的“交際能力”理論和英國語言學家韓禮德（Halliday）的功能語言學理論而提出的〔11〕。20世紀90年代初歐盟奉行多元語言政策，CLIL在歐盟非英語國家中小學課堂興起并盛行。2003年歐盟委員會為推進語言多樣性頒布了《行動計劃》，將CLIL正式列為提高語言教學質量的創新手段，“整合”學科知識與語言技能，以期促進學科知識和語言能力的同步發展，這實屬歐盟建設和諧的多文化、多語言的政治訴求在教育上的體現。此外，全球化也在很大程度上助推了CLIL的發展：全球化對外語教育提出了更高的要求，如何培養既有扎實的學科知識、又能在專業領域嫻熟地使用英語進行無障礙交流的高素質復合型人才，成為如今高校教學研究的重要課題。傳統的英語專業課程教學重心放在詞句講解、語法分析等基礎層面，教學目標即語言本身，這種純語言技能教學已經嚴重滯后于日益增長的人才培養需求。而基于內容和能力建構（contentdriven and competencebased）的CLIL“通過一種第二語言或外語學習另一種科目，并且通過一種基于內容的科目來學習第二語言或外語”〔12〕，把語言和內容看作是教學整體中不可分割且又相互促進的兩個維度：一方面學生以目標語為工具學習學科知識，內化課目內容；另一方面學生能夠提升目標語的語言技能，培育其思辨素養。這種教學理念被認為是發展語言能力更為自然的一種方式，與兒童學習母語的方式一致。

（二）理論基礎

Lemke認為，學習科學意味著學習如何談論科學，通過掌握專業學科知識所獲取的學科能力實際上等同于獲得學科的語言能力〔13〕。CLIL模式以內容為依托，內容是學習語言的源泉（resource），以語言為載體，外語不僅是學習的目標，還是學習內容的工具（language as a learning tool）；CLIL摒棄傳統外語課堂忽略學生認知發展、學科知識和語言學習人為割裂的弊端，認為只有有機結合語言教學與學科教學，把語言作為學習學科知識的媒介（medium），才能創建最理想的外語學習條件；CLIL將語言教學建構在某個學科或主題內容的教學之上，在學科內容與語言技能之間建立顯性關聯，力圖還原語言習得的社會認知過程，語言技能具體化為有學科語境依托的語言表達手段，這樣專業知識和二語學習互為裨益，相當于用一份的價錢買到兩份的東西（get two for the price of one），達到“形”“意”完美結合。

CLIL有兩個重要的理論前提：第一，純語言課堂不能提供豐富多樣的語言輸入。傳統外語教學注重描述語言使用規則，而CLIL突破傳統語言課堂的語言輸入的局限，以另一門語言為工具來探索學科知識，賦予語言學習任務現實意義，語言輸入的多樣性得以擴展；第二，語言不能被作為孤立的系統來教。語言學習若停留在對文字符號的表層解碼上，則難以調動學習主體的能動性。

CLIL強調以課目作為語境和關注對象，學科知識成為外語學習的土壤，激發了學習者求知欲。學生在認知維度上探求課目知識，開闊學術視野，在與教師的縱向互動和與同伴的橫向交流中促進語言附帶習得。把語言教學構建于某個主題內容之上，深化學科認知，拓寬知識領域，發展思辨能力，同時提升語言能力，這正是內容與語言協同之正效應，有助于實現專業知識與外語水平的有效對接。

（三）理論框架

CLIL在發展過程中吸取了浸入式教育（Immersion Instruction）、雙語教育（Bilingual Instruction）、內容依托式教育（ContentBased Instruction）、交際法（Communicative Language Teaching）、任務型學習（TaskBased Learning）等多種教學模式的優點，并在理論上不斷完善。CLIL的核心理念是：目標語作為交流媒介，它是一種發展性技能，須伴隨內容學習、認知發展而發展；語言技能與學科知識的互為語境化為外語學習營造自然的社會認知語境，實現語境真實化、語用交際化、學習自主化，促使學科知識在語言互動中內化，語言在對內容的理解中提高。

基于在英國諾丁漢大學教育學院對CLIL教師培訓的經驗，Coyle提出一種融“內容（content）、交際（communication）、認知（cognition）、文化（culture）”于一體的4Cs綜合教學系統框架，如圖2所示。

內容（content）指特定的專業知識。對學科內容本身的成功掌握是學習的重要任務，但學科內容和語言理解之間存在著一種共生關系（symbiotic relationship），語言是由表達的具體內容（content）與表達方式（expression）共同組成的一個整體，內容與表達方式彼此不可分割〔14〕，這種共生關系就要求學習者將注意力集中在如何更好地以外語為手段獲取相關學科知識，而不是僅僅關注如何學習這種語言。CLIL課堂強調知識和語言的整合，語言成為內化知識、進行思維的工具，知識賦予語言表達的意義內核。知識語言化，語言知識化，促使學習者通過語言構建起整個學科知識框架。

認知（cognition）指學習者分析問題、解決問題的思維能力。認知語言學認為語言與認知之間存在辯證統一關系，人類認知以語言為載體，語言技能是人類認知能力不可或缺的一部分。有效的學習不僅能幫助學生掌握學科知識，還能促進其認知發展，語言學習亦是如此〔15〕。語言作為一種認知現象，是認知的工具，也是認知過程產生的結果〔16〕。在CLIL中，學習者以外語為手段來學習學科知識，用外語對學科知識進行概念定義、類別區分、理論假設、原因解讀、對策剖析、結果評價等思維活動，有學科語境依托的新的語言表達形式意味著新的思維視野（thinking horizons），新的思維視野提高學習者的概念理解能力，推動更高級別的思維活動。知識和語言交織的學習過程使得認知活動更加活躍，促進學生對已有知識進行增添、修正和重組，語言教學應當做到知識與語言的相互結合，才能實現培養較高認知能力的目的。CLIL“不僅可以滿足學生學習專業學科知識的需求，還能使其從各種渠道獲取信息或不同的觀點，培養他們批判性的思維能力”〔17〕。endprint

交際處于CLIL4 Cs綜合教學系統的核心地位，CLIL促使學習者積極參與課堂任務，運用語言構建專業知識，學會如何用外語談論學科。按照Cummins J的觀點，語言技能分為基本人際語言技能（Basic Interpersonal Communication Skills，BICS）和認知學術語言能力（Cognitive Academic Language Proficiency，CALP）兩類：BICS是交際雙方通過對話形式進行日常交流，屬于較低層次的語言技能；CALP是有專業學科語境依托的語言表達手段，屬于高級層次的語言技能〔18〕。CLIL秉承培養學科化的語言交際能力的理念，把語言視為連接學科學習與交際能力的橋梁，內容與語言融合，知識是語言化的知識，語言是知識化的語言，聽說讀寫譯等語言訓練不再是外語學習的唯一目標，而是學習學科知識的必要手段。

在文化層面，CLIL培養學生在全球視野下的多元文化認同感，提升學習者對不同文化的理解力和寬容度。學生應具有“他人意識”（otherness），以開放的態度、批判的思想看待多元文化現象，敏銳覺察跨文化交際現象，能較好理解、詮釋、評價國別文化差異，認知深層文化蘊涵，并運用恰當的策略解決因文化沖突引起的交流困難。

在CLIL4 Cs綜合教學框架體系中，課堂交際成為連接內容傳授、認知發展和文化傳遞的中介，彼此之間相互依存，互為輔助，形成相互交織的CLIL課堂有機整體。

二、基于新國標的商務英語精讀內容與語言融合型教學模式建構

（一）商務英語

為應對我國對外開放的新形勢，深化教育教學改革，創新英語人才培養模式，教育部2007年首次批準開設商務英語本科專業，2012年將其列入專業基本目錄（專業代碼050262）〔19〕，與其他語種（如日語、法語等）以及翻譯專業等平級并列，這標志著商務英語經過五十多年的發展，第一次在我國高等教育本科專業序列中擁有正式的學科地位〔20〕。據不完全統計，2014年全國已有216所高校開設了商務英語本科專業。

商務英語中的商務與英語之間究竟是什么樣的關系？從字面看，商務英語包含著語言（英語）和業務（商務）兩個層面。在語言層面，商務英語是從事或將要從事商務行業的人在商務環境中所應用的英語；在業務層面，商務概念廣闊，涉及經濟、貿易、管理、營銷、金融、財會、商法、物流等。學術界對商務英語專業學科定位存在爭議：在商務英語教學中是用英語教商務還是以商務為內容教英語？培養的是會英語的商務人才還是懂商務的英語人才？我們需要的是具有深厚英語功底的商科教師還是具有商科背景的英語教師？

筆者認為，在商務英語中，商務和英語不是主次關系，也不是修飾與被修飾的關系，而是一個完整概念，是國際商務學科與英語語言學科交叉而形成的一種復合話語體系。商務英語不是商務和英語的簡單疊加，而是兩者的有機融合，商務知識是英語語言所表達的內容和中心，英語語言則是商務活動的工具和載體。商務英語專業具有雙重教學目標：一是教會學生使用商務話語的能力（商務英語）；二是教會學生用英語去從事國際商務（英語商務）〔21〕。在鞏固英語語言能力的同時，強化商科知識的學習，培養具備扎實英語基本功、掌握商務知識、具備國際化視野的高級商務人才，這與CLIL的教學理念完全吻合。故本研究擬在商務英語精讀中構建內容與語言融合型教學模式，以澄清對商務專業學科定位的爭議，以期提高商務英語專業教學質量。

（二）商務英語精讀內容與語言融合型教學模式

《商務英語專業本科教學質量國家標準》明確指出，商務英語專業具有國際化、復合型、應用性三大特點，旨在培養英語基本功扎實，具有國際視野和人文素養，掌握語言學、經濟學、國際貿易、企業管理、市場營銷、金融、商法等相關基礎理論與知識，熟悉國際商務的通行規則和慣例，具備英語應用能力、商務實踐能力、跨文化交流能力、思辨與創新能力、自主學習能力，能從事國際商務工作的復合型、應用型人才〔22〕。

商務英語精讀是商務英語專業基礎階段的核心課程，通過商務主題文章的講解分析，幫助學生構建商務知識圖式，開闊專業學術視野，提高語篇理解力，擴大詞匯量，熟悉商務文體表達特點，提升有商科語境依托的學術認知語言能力。

圖式（schema）最早由18世紀哲學家康德（Kant）提出，它是認知的建筑組塊，是信息加工的基本要素，強調概念只有和個人的大腦已存信息相互聯系才具有意義。Carrel將圖式區分為語言圖式（language schema）、內容圖式（content schema）和形式圖式（formal schema）〔23〕：語言圖式是學習者對語音、詞匯及語法等語言知識的掌握程度及運用能力，是語言信息加工的根基；內容圖式指對語篇主題的認知，尤其是對文本所傳遞的專業背景知識的熟悉程度；形式圖式是對體裁、篇章結構和修辭特點等有關文本構成形式的知識。這三類圖式分別與文章的語言、內容和表現形式相對應，也與CLIL中內容與語言并重，以學科知識作為依托為語言學習提供有意義的語境，把語言作為學習專業知識的工具的理念契合。在課堂教學中，教師引導學生利用關鍵圖示法厘清知識結構并建構內容圖式。

本文從內容與語言的共生關系出發，在商務英語精讀課程中構建內容與語言融合型的教學模式（如圖2所示）。該模式以圖式為橋梁，包括教師輸入和學生建構兩個部分。基于所學文本的主題知識，教師向學生厘清知識結構，利用關鍵圖示法（key visual）形象地呈現知識結構并將之圖式化，減輕學生認知負荷，同時關注承載學科內容的語言表達形式。學生有兩大任務：第一，解構語篇，建立圖式。在初始階段，教師可將圖式中的部分信息省略而給學生提供一個留有空白的圖式，要求學生根據文本信息補充圖式；學生歸納總結文本，整合分散知識，厘清各元素之間的邏輯關系，強化所學的學科內容。隨著學生認知能力的發展，教師應根據學生“最近發展區”（zone of proximal development）而逐漸減少“腳手架”（scaffolding）功能，要求學生學會自己主動建構文本的完整圖式；第二，根據所建構的圖式重構新的語篇，實現內容學習與語言學習的雙重目標。圖式兼顧學生的專業知識掌握、認知能力發展和語言習得培養三方面，能夠形象地呈現知識結構，幫助學生更好地理解課目內容，它與語篇是同一知識結構的兩種不同表現形式，學生建構了文本的知識圖式，在很大程度上也整體把握了文本，再根據圖式中線條、箭頭等符號所表示的邏輯關系串接關鍵信息，重構新的語篇。endprint

圖2商務英語精讀課程中內容與語言融合型教學模式

三、內容與語言融合型教學模式在商務英語精讀中的應用

下面以《商務英語綜合教程》第二冊（新世紀商務英語專業本科系列教材，王立非主編，上海外語教育出版社出版）第五單元Financial Legislation in the First Hundred Days（《新就任百日的金融立法》）為例，闡釋內容與語言融合型教學模式。Financial Legislation in the First Hundred Days摘自《美國經濟改革》，全文1017字，分11個自然段，主要講述美國1929～1933年經濟大蕭條以及羅斯福如何應對危機、實施“新政”。

（一）教師輸入

在美國乃至世界經濟發展史上，1929～1933年爆發的經濟危機和羅斯福新政是現代資本主義經濟發展中的重要歷史事件。在課堂的熱身階段，教師通過一個問題“How much do you know about Americas Great Depression？”（你對美國經濟大蕭條了解多少）引導學生思考大蕭條的現象。1929年10月24日被稱為“黑色星期四”，美國股票一夜之間由5000多億美元的頂巔跌入深淵，這直接引發了持續四年的經濟危機：金融崩潰、銀行倒閉、商店關門、存貨山積、工人失業、民不聊生。在學生們參與大蕭條背景知識的課堂討論后，教師播放“The Great Depression”（大蕭條）主題視頻文件，以文字、圖像、聲音、動漫的多模態方式向學生們真實再現當年凄涼凋敝的狀況，要求他們寫下與經濟大蕭條相關的關鍵詞。這些關鍵詞構成美國經濟大蕭條的表征，那么這些表征背后的原理又是什么？它是怎樣發生的？教師以內容圖式的方式清晰明了地剖析其機制（如圖3所示）：

圖3美國1929～1933年經濟大蕭條的知識圖式

1933年3月4日，富蘭克林·羅斯福就任美國第32屆總統。在就職典禮上，他向美國民眾承諾改革的決心：“首先，讓我堅持我的信念，我們唯一不得不恐懼的就是恐懼本身——一種莫名的、喪失理智的、毫無根據的恐懼……我將決不回避義不容辭的責任?！绷_斯福順應民眾意志，大刀闊斧地實施“新政”，救濟（Relief）、復興（Recovery）、改革（Reform）是“新政”的核心概念，其主要內容是救濟窮人與失業者，恢復經濟，改革金融系統以預防經濟危機再次發生。當時，羅斯?？偨y面臨的最緊迫的問題是金融危機，也就是課本所節選文章的主旨：從1933年3月9日到6月16日，國會通過了超過15項立法；為恢復群眾對銀行的信任，羅斯福頒布一項行政命令宣布全國性銀行假日，通過《緊急銀行法》，禁止非法貯藏黃金，整頓銀行，支持有支付能力的銀行重新開業，淘汰無償還能力的銀行；利用爐邊談話，以通俗的方式向聽眾傳達國家政策的精神，號召人們信任政府，避免大范圍的擠兌；建立聯邦存款保險公司（FDIC）；遏制金融舞弊；成立證券交易委員會（SEC），監督新證券的發行。他所采取的非常措施收拾殘局，穩定人心，猶如“黑沉沉的天空出現的一道閃電”。教師引導學生細讀文本，建構羅斯福就任百日金融立法政策的內容圖式（如圖4所示）：

在建構知識圖式的同時，也應同樣關注有學科語境依托的語言表達形式。“大蕭條”的語言圖式和“新政”的語言圖式（圖5）如下：

（二）學生建構

學生是課堂活動的主體，CLIL藉由學生建構專業知識的過程來學習（learning by construction）。在教師講解的同時，學生積極參與iRead文本細讀活動，解構語篇建立知識、語言圖式，并根據圖式重構新的語篇；授人以魚，不如授人以漁，在教師示范后，學生逐漸學會自主剖析文本、建構圖式，提高自主學習能力；在鞏固階段，學生將課本所學的“內容”與“語言”綜合應用到輸出驅動的iWrite活動中，撰寫一篇關于“羅斯福新政”的文章；在課后拓展的iResearch環節，教師布置學生成立“愛研究”學習小組，上網查找資料，比較富蘭克林·羅斯福百日新政和美國現任總統唐納德·特朗普在競選期間承諾他上任100天內的改革措施，并在下次上課時以小組匯報形式向全班同學展示團隊研究成果。iResearch任務基于課本，又在此基礎上延伸至現實，對比兩位總統的百日新政，激發了學生研究興趣，促進他們作認知比較，深化主題知識學習。

圖6是Financial Legislation in the First Hundred Days這篇課文的內容與語言融合型教學模式具體示例。

四、從“語言中心化”到“內容與語言雙聚焦”

傳統外語教學以語言教學為主，重點放在單詞、句法的講解上，語言“中心化”產生不少弊端：缺乏認知挑戰的語言學習模式讓學習者喪失學習熱情，與專業脫節的語言學習難以讓學生在自己的專業領域里與國際接軌。因此，純語言學習應在外語課堂“去中心化”（decentralization of language）。語言學習在商務英語精讀課堂中的“去中心化”，這并不意味著語言教學邊緣化（marginalization），而是CLIL模式可打破傳統教學中內容學習和語言訓練的界限，整合“內容”與“語言”，把語言教學建構在學科內容學習上，以學科知識為承載，在“內容”學習過程中實現語言輸入（input）、語言吸收（uptake）到語言輸出（output）的良性循環。由傳統的語言一元中心向內容與語言并重的二元模式轉變，改變傳統外語課堂中“為語言而學語言”（learn language for the sake of language），促進學生從“學習語言”（learn language）到“用語言學習”（learn with language）轉變，實現商務英語教學從“語言中心化”（centralization of language）向“內容與語言雙聚焦”（contentlanguage dual focused）完善。endprint

CLIL注重以課目知識為內容載體加大外語的“可理解性輸入”（comprehensible input），為學習者創造最為真實的語言實踐語境，最大限度地還原語言習得的認知語境，幫助學生探索課目專業知識，內化有學科語境依托的語境技能。有效的語言教學必須考慮到學習者的目標語在社會交際中的最終應用。基于建構主義的研究也證實，當學習者學習語言是為了能在真實的社會情境中進行有意義的交際時，語言學習最高效。語言是通過內容來習得的，而真實、系統的語言教學材料為有效地習得語言提供有意義的語境〔24〕。有機融合學科知識與語言學習的CLIL消除了語言與語境人為分裂的因素，教師通過進行內容教學使學習者的語言學習真正做到語境化。教師在課前可向學生推薦英語閱讀補充材料，這些真實的語料經教師精心挑選，圍繞同一主題展開，是關于某一領域較為系統的權威專業知識。在CLIL課堂，教師應從學習者的認知需求出發，精心設計學習任務，充分利用現代化教學手段，創建多模態課堂社會認知微語境，幫助學生更有效地學習專業知識，提高用外語談論學科的語言技能。

五、結語

商務英語專業是國際商務和英語語言跨學科交叉形成的一種復合話語體系，商務英語不是商務與英語的簡單疊加，而是兩者的有機融合。如何培養適應市場需求，具備國際視野、通曉國際慣例、能在商務語境下熟練運用外語進行跨文化商務實踐溝通的高級復合型人才是擺在商務英語專業面前的重要課題，是關乎商務英語專業生存發展的大計。復合型人才培養目標呼喚創新的教學模式。

以上是我們在新國標視閾下，從內容與語言的共生關系出發，以內容為驅動，語言為載體，在商務英語精讀課程中建構“內容與語言融合型”教學模式的一種嘗試，試圖為商務英語教學開辟出一條新的教學改革路徑。如何將CLIL更好地應用于商務英語教學、完善人才培養方式，需要廣大教師立足一線教學，在具體實踐中善于觀察，總結規律，探尋CLIL有效的實施路徑。

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（責任編輯：陳艷艷）endprint