大理大學南亞醫學留學生漢字教學研究

張雪燕

（1.大理大學，云南大理 671003；2.中國人民大學，北京 100872）

大理大學南亞醫學留學生漢字教學研究

張雪燕1，2

（1.大理大學，云南大理 671003；2.中國人民大學，北京 100872）

對大理大學南亞醫學留學生的漢語教學現狀和漢字教學模式進行調查，嘗試通過改進漢字教學模式來改善漢語教學效果。以漢語綜合課為依托，漢字教學為切入點，提出分階段的漢字教學模式構想，并在具體的教學實踐中驗證這一模式的可行性。

南亞醫學留學生；漢語綜合課；漢字教學

一、概述

大理大學的MBBS（Bachelor of Medicineamp;Bachelor of Surgery）項目始于2007年，到2015年初，已招收來自印度、尼泊爾、巴基斯坦、孟加拉國4個南亞國家的醫學留學生1 031名〔1〕。依據國家教育部頒布的《來華留學生醫學本科教育（英語授課）質量控制標準暫行規定》（2007）（以下簡稱《暫行規定》），大理大學MBBS項目課程由自然科學課程、生物醫學課程、中國文化教育課程三個模塊構成。其中，自然科學課程和生物醫學課程采用英語授課，主要由基礎醫學院、臨床學院、藥化學院等承擔。中國文化教育課程包括普通漢語、醫學漢語、中國概況三個系列，主要由文學院（漢語國際教育學院）承擔。普通漢語根據分技能教學模式設課，課程設置情況詳見表1。

表1 中國文化教育課程設置情況

《暫行規定》第八條①■例、第九條⑧⑨例以及第十四條均明確指出MBBS項目的留學生“應掌握基本漢語知識，了解中國概況、中國傳統醫學的基本原理，具有與病人和其他醫務人員進行交流溝通的能力，為此，漢語作為必修課程應貫穿教學全過程，以適應學生在華學習生活的便利和后期接觸病人的需要”〔2〕。然而，目前南亞醫學留學生的漢語教學效果并不樂觀。學生對漢語的重視程度不夠，學習積極性不高，遲到、曠課現象嚴重；人際交往上大多局限于留學生內部群體，用英語或母語交流較多，很少使用漢語；漢語水平普遍不高，漢語水平考試過級率較低；在醫院實習期間不能很好地與醫生和病人進行交流〔3〕。造成以上問題的原因是多方面的，目前已有學者從教育教學管理〔3-4〕、文化適應〔1〕的角度進行研究，并給出相關建議。我們認為，教學效果不佳與漢語教學自身也是有關系的。

經調研，南亞醫學留學生普遍認為漢語難學，其主要原因是覺得漢字太難，具體表現為：漢字“見字不知音”〔5〕；筆畫多、字數多、結構復雜；難寫、難記，寫字、記字占用太多學習時間，影響專業課的學習。鑒于此，個別教師提出南亞醫學留學生的漢語教學應該淡化漢字教學，然而，根據我們的教學經驗，南亞醫學留學生的漢字教學不僅難以淡化，而且還是一個無法回避的問題，理由如下：首先，按照培養方案相關規定的要求，南亞醫學留學生需通過漢語水平考試四級及以上，經大理大學學位評定委員會批準，才能授予醫學學士學位。而漢語水平四級考試（筆試）并無拼音標注，因此應試者須具有漢字認寫能力。其次，雖然專業課程采用英語授課，但部分專業課老師的英語水平并不太高，偶爾也會借助漢語、漢字進行教學。再次，漢字承載了豐富的中國文化，是漢語教學的重要組成部分，沒有漢字的漢語教學走不遠。最后，出于在華生活的便利以及后期見習的需要，留學生有必要學習漢字。因此，如何在現有的教學體系下，從具體課程入手，改進漢字教學模式，改善漢語教學效果成為當務之急。

二、漢字教學理論與模式研究

（一）漢字教學理論

學界一直很重視漢字教學在漢語教學中的作用，近年來從漢字本體、教學方法、認知習得、教材編寫和漢字文化等角度進行的研究已有很多。其中，關于漢字教學理論和方法的研究大多圍繞著“字詞關系”“語文關系”“認寫關系”來展開。

1.字詞關系

“字詞關系”是指在漢語教學中應該如何處理“字”和“詞”的關系，兩者孰為教學的基本單位。傳統的“詞本位”理論堅持將“詞”作為漢語教學的基本單位。“字本位”理論則認為，與英語等印歐語言不同，漢語教學的基本單位應該是“字”〔6〕。同時也有學者提出一種“中立觀”，認為“字”和“詞”都是漢語的語言單位，落實到教學中既不能完全“字本位”，也不能完全“詞本位”，而應該從兩者關系的特殊性出發尋找教學的突破口〔7〕。與中立觀相對應的是字詞綜合的教學方法，比如“詞、語素、漢字”教學模式〔8〕，“整詞——析字——系連擴展”的詞匯教學法〔9〕。

2.語文關系

“語文關系”主要圍繞著漢語教學中“語”和“文”應該合并還是分離的問題來展開討論。對此學者們提出了“語文并進、隨文識字”；“語文分開、先語后文”〔10〕；“語文雙軌，分而不離”〔11〕幾種觀點。

3.認寫關系

“認寫關系”提出漢語教學中如何處理漢字“認讀”和“書寫”的關系。傳統教學采取認讀和書寫同步掌握的方法，即“認寫同步”。近年來學者們認識到漢字的認讀和書寫是兩項互相聯系又各不相同的任務，提出應該“認寫分流、多認少寫”〔12〕。

（二）漢字教學模式構想

通過對MBBS項目漢語教師的訪談，我們了解到，在現有的分技能教學模式下，漢字教學的任務主要由漢語綜合課來承擔，由于綜合課教學內容多、教學時間有限，漢字教學時常會被壓縮。教學模式上，主要是語文并進、認寫同步，這種模式下的漢字教學常附庸于生詞、課文、語法教學，難成系統，且教學順序與習得認知規律不符。教學方法上，多采用隨文識字、反復抄寫、聽寫檢驗等方法。

綜合以上情況，我們提出，MBBS項目漢語教學效果的改善需重視對漢字教學的改進。具體來說，要結合南亞醫學留學生“非漢字圈”“非漢語授課（專業課）”的特點，以漢語綜合課為依托，堅持“字本位”理論，采用語文分開、認寫分流的模式，分階段循序漸進地推進教學。據此，我們將面向南亞醫學留學生的漢語綜合課設置為以下五個階段，并對每一階段的漢字教學提出了具體要求。

階段1：聽說教學。第2學期（上），“語文分開、只語不文”即“只聽說、不讀寫（漢字）”。這一階段，學生剛剛接觸漢語，可借助漢語拼音來開展教學，激發學生的興趣、樹立學好漢語的信心。沒有了漢字的“阻礙”，教學會變得相對容易，聽說能力也會快速提升。

階段2：聽說教學+字形教學。第2學期（下），“先語后文，語先行、文跟上”。這一階段，學生已具有一定的漢語聽、說能力，能聽懂、說出日常生活中比較簡單的句子。在此基礎上引進漢字，不僅符合習得認知規律，而且可以緩解部分學生的漢字畏難情緒。必須強調的是，這一階段的漢字教學僅限于字形教學，教師可借助英語或學生的母語講解漢字知識，內容多以介紹漢字結構和組合規律為主，目的是讓學生對漢字系統有整體性的認識，培養他們的字形、結構意識，為進一步學習漢字打下基礎。

階段3：聽說教學+認讀教學。第3學期（上），“認寫分流、只認不寫”。這一階段，學生具有了一定的聽力理解和口語表達能力，并且對漢字形體結構有了系統認識。此時的漢字教學主要圍繞認字教學和閱讀教學來展開，認字教學打頭、閱讀教學跟上，遵循“字”為單位、以字系詞、以詞組句的原則，快速提高學生的識字量和閱讀能力。教學過程中可采用隨文識字和集中識字相結合的方式，結合上一階段字形教學的成果，利用漢字的形體結構特點幫助學生學習漢字的形、音、義。

階段4：聽說教學+認讀教學+寫字教學。第3學期（下），“認寫同步，多認少寫”。在字形教學和認讀教學的基礎上，學生已具備了書寫漢字的基本能力，而且“先認后寫”的安排也比較符合從輸入到輸出的原則。考慮到學生來自于“非漢字圈”、專業課用“非漢語（英語）”教學、漢語水平考試實行機考不需要手寫漢字等特點，在認寫比例上提倡“多認少寫”，對于要求會寫的漢字應結合使用度，遵循由易到難、由簡到繁的原則循序漸進地進行。

階段5：聽說教學+認讀教學+寫作教學。第4學期（上、下），學生有了一定的聽、說、讀、寫能力。這一階段的漢字教學不再局限于漢字的認讀和書寫，而應該由“寫字”上升到“寫作”，所謂的“寫作”可以是一個句子、一個段落或者一篇小文章。練習方式上應采用綜合“聽、說、讀、寫”的辦法，將漢字教學與聽力教學、閱讀教學、口語教學結合起來，形成聽寫、讀后寫、以手寫口的模式，訓練學生用漢字“做事”，提升書面表達能力。

三、漢字教學實踐

為了檢測構想模式的可行性，2016年1月至5月，我們以大理大學南亞臨床醫學專業漢語強化班（簡稱“強化班”）為對象，進行了一次小規模的教學實驗。

（一）實驗背景

強化班的學生是在自愿報名的基礎上通過相關考試選拔出來的，一共20人（2014級10人，2015級10人）。學生學習漢語的時間長短不一，水平也參差不齊，但總體上學習動力比較足。經過四個月的強化訓練后所有學生原則上都將參加漢語水平考試，考試等級依個人情況而定（三級或四級）。教材選用姜麗萍主編、北京語言大學出版社出版的《HSK標準教程》（2014版）。需要說明的是，本次教學由于周期較短（共16周，每周21學時）且帶有“強化”性質，無法完全依照構想模式來組織教學。在實際教學過程中，我們根據每一階段的具體教學情況對各階段的教學時長作了相應壓縮，但每個階段對漢字教學的要求仍然嚴格按照構想模式來進行。

（二）教學實踐情況

階段1，能夠通過選拔考試，順利進入強化班學習，且被告知暫時不用學習漢字，學生都很高興，學習積極性較高，聽、說能力迅速提高。階段2，教師借助英語介紹漢字形體結構知識，學生了解到漢字系統是有規律可循的。階段3，學生能在短時間內認識大量漢字，但由于識字量太大，漢字保持和記憶效果不佳。階段4，要求學生書寫漢字，引入競爭機制，課堂氣氛活躍，大部分學生接受。階段5，要求學生手寫漢字完成課后作業，部分學生抱怨手寫漢字占用他們太多學習時間，之后調整為部分作業無需手寫，可用借助輸入法以電子郵件或手機短信、微信的方式提交，學生們比較接受。

（三）教學效果

本次教學，因兩名學生中途退出強化班，最后共有18人參加2016年5月16日的漢語水平考試，13名學生順利通過考試，過級率達72%。本次實驗因時間關系和條件限制，并未嚴格按照構想模式來開展，但良好的教學效果在一定程度上能夠證明此模式具有可行性。

四、結論

面向南亞醫學留學生的漢語教學，要從實際情況出發，重視漢字教學。實踐證明以漢語綜合課為依托，以“字本位”理論為基礎，采用語文分開、認寫分流的分階段漢字教學模式是可行的。這種模式既能夠突出漢語綜合課聽、說、讀、寫全面兼顧的課型特點，又能夠分散漢字教學的難點、降低學習難度〔13〕。可是，一個好的、成熟的教學模式需經過規模性的、反復的教學實驗驗證，本研究只是在小規模教學實踐基礎上提出的一種模式構想，且受時間和條件限制，一些細節性的問題并未完全展開，比如每一階段應該掌握哪些漢字，應掌握的漢字量是多少等等，這些問題還有待以后更為深入的研究。

〔1〕張如梅.大理學院MBBS項目南亞留學生文化適應與漢語學習關系的調查研究〔J〕.大理學院學報，2015，14（1）：84-87.

〔2〕中華人民共和國教育部.來華留學生醫學本科教育（英語授課）質量控制標準暫行規定〔EB∕OL〕.（2007-07-26）.http：∕∕gaokao.chsi.com.cn∕gkxx∕zcdh∕200707∕20070726∕1033580.html.

〔3〕王靜.對大理學院南亞留學生教學管理的思考〔J〕.大理學院學報，2015，14（2）：90-92.

〔4〕王斌，劉明，張如梅，等.大理大學南亞醫學留學生教育現狀、問題及對策〔J〕.大理大學學報，2016，1（10）：98-100.

〔5〕李泉.漢語綜合課的性質和特點探討〔J〕.海外華文教育，2010（3）：7-14.

〔6〕張朋朋.語文分開、語文分進的教學模式〔J〕.漢字文化，2007（1）：64-68.

〔7〕周健.漢字教學理論與方法〔M〕.北京：北京大學出版社，2007：127.

〔8〕施正宇.詞·語素·漢字教學初探〔J〕.世界漢語教學，2008（2）：109-118.

〔9〕趙金銘.現代漢語詞中字義的析出與教學〔J〕.世界漢語教學，2012（3）：379-389.

〔10〕尤浩杰.筆畫數、部件數和拓撲結構類型對非漢字文化圈學習者漢字掌握的影響〔J〕.世界漢語教學，2003（2）：72-81.

〔11〕王漢衛.精讀課框架內相對獨立的漢字教學模式初探〔J〕.語言文字應用，2007（1）：119-124.

〔12〕江新.“認寫分流、多認少寫”漢字教學方法的實驗研究〔J〕.世界漢語教學，2007（2）：91-97.

〔13〕楊肖.來華留學生課外漢語閱讀調查研究〔J〕.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2016，14（6）：44-54.

（責任編輯 黨紅梅）

Research on the Chinese Character Teaching for South Asian International Students of MBBS in Dali University

Zhang Xueyan1,2
（1.Dali University,Dali,Yunnan 671003,China;2.Renmin University of China,Beijing 100872,China）

Studying the current situation and mode of Chinese teaching for the South Asian international students of MBBS in Dali University,the present paper tries to promote teaching effects through improving the mode of Chinese character teaching.Based on the comprehensive course of Chinese,and focusing on the Chinese character teaching,a hypothesis of phased teaching is proposed and verified in classroom practices.

South Asian international students for MBBS;comprehensive Chinese course;Chinese character teaching

H195

A

2096-2266（2017）11-0110-04

10.3969 ∕j.issn.2096-2266.2017.11.021

大理大學第六期教育教學改革研究項目“南亞臨床醫學專業（雙語）漢語教學研究與探索”（JGVI-WT-2）

2017-04-07

2017-08-02

張雪燕，助教，博士研究生，主要從事對外漢語教學理論和語法研究.