語文課堂師生有效對話淺探

夏利民

[摘 要]閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間對話的過程。在課堂教學中，教師應建設適宜開展對話的環境，關注文本的“文”“道”結合點，遵循循序漸進的原則，并采取疑解惑、選好主題和咬文嚼字等策略，引導學生對文本展開不同的體驗，與教師、同伴等進行平等的、心靈的對話，從而達到共識、共享、共進的目的。

[關鍵詞]有效對話；語文課堂；環境；主題

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）31-0030-02

一、對話

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”它指明了閱讀教學“不只是教師教學生的過程，更是師生交往、積極互動、共同發展的過程”。所謂“師生交往、積極互動、共同發展”，就是指師生在教與學的過程中通過平等的、心靈的對話，使教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進的目的。

課堂教學開展師生對話不只是一個技術層面的問題，而且是培養什么人和采用什么途徑來培養這樣的人的問題。這兩點乃是教育、教學改革的出發點和終點。我們應該培養什么樣的人呢？我們培養的人應該是有較高的品德修養和審美情趣，有良好的個性和健全的人格，德、智、體和諧發展的人。課堂教學潛藏著豐富的教育因素，因此它不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性養育的殿堂。教師應該盡力關注學生的道德品質和人格養成。學生的道德品質和人格養成不是光靠說教就能形成的，它應該在實際生活體驗中獲得到切身感悟，經歷升華、沉淀、積累方能形成。因此，在課堂教學中，教師關注學生的切身感受，抓住他們的體驗，通過師生之間的平等對話，適時地給予引導、點撥，使他們的錯誤得到糾正，這才是真正的關注學生發展的具體體現。同時，師生對話還可以促進建立新型的師生關系，提高學生的學習積極性，發揮學生的學習主動性，提高教與學的質量；還可以促進人與人之間的交往、溝通等。這一切都無法脫離培養什么樣人的范疇。

語文教學應采用什么方法來培養這樣的人？語文新課程標準指出：閱讀教學過程是學生、教師、教材編者、文本之間對話的過程。 也就是說，閱讀教學必須借助文本（文化的載體），通過師生對文本的不同體驗開展平等的、心靈的對話，達到共識、共享、共進的目的。其實，任何學科的教學過程都是這樣的過程，只不過語文教學更具有師生對話的可能性和必要性罷了。

思想觀念決定教學方法的選用，教學方法充分體現思想觀念。因此，對話改革了課堂教學的風向標，是關注學生發展，培養現代社會發展人才的試金石。

二、有效對話條件

“效”是指效果、效率。語文閱讀教學的效果既有知識與能力的方面，也有人文方面，這兩者是緊密地聯系在一起的。有效對話就是通過師生對話，使學生在自我感悟的基礎上，經過教師的啟發誘導，不論是在語文基礎知識、能力方面還是道德情操方面都達成共識、共享、共進的目標。

要達成有效對話，就要具備以下條件。

（一） 建設適宜開展對話的環境

環境是教學的重要因素。師生對話時，學生往往是弱勢群體。專制的教師所控制的課堂，學生心里沒有安全感，恐懼、擔心等種種顧慮充斥頭腦。這樣，對話時他只會附和教師，本能地關閉自己的心靈。給學生發言的機會，而教師卻對學生的思想觀點或不置可否，或因無法指引而硬將學生拉回自己的預案中。這樣，學生慢慢地產生不信任感，也就沒有了與教師對話的欲望。有的教師不是站在學生的角度來思考問題，以教訓口吻來教育學生，這樣學生就會產生對抗心理……凡此種種實在是很難開展對話，根本談不上什么心靈的溝通。一旦失去心靈的溝通，對話就失去了存在的根本。

（二）關注兩個方面的內容

開展有效對話，教師是主導。因此，教師應關注兩個方面的內容。一是關注“文”與“道”的結合點。對話要從文本出發，引導學生從理解“文”到感受“道”，再從“道”回到“文”，使“文”與“道”相互轉換，達到兩者雙豐收。二是關注學生。首先關注學生的表情，推斷學生所思所想，找出對話點；其次關注學生的表達，找出學生問題產生的原因，尋求引導點；最后關注學生的認知重建（“文”與“道”兩方面），這是對話終點。

（三）堅持循序漸進的過程

對話是一種內在思想情感的交流與溝通。因此，和任何事物的發展一樣，對話要經過從簡單到復雜、從膚淺到深刻、從低級到高級的過程。教師應循序漸進地培養與提高學生的閱讀能力、思維能力等。對話能力不是單純一方面發展的結果，而是人的生活經歷、閱讀能力、思考能力、表達能力，甚至包括心理因素等方面的綜合發展的過程。因此，培養學生的對話能力不是一蹴而就的事，需要我們堅持不懈、循序漸進地長期展開，逐步提高。

三、有效對話策略

要達到有效對話，就要根據文本特點和學生的實際情況，采取相應的策略，使學生學會對話，深入對話。

（一）去疑解惑，力求共鳴

教材中的課文雖然是專家精選的典范之作，但受版面、主題等方面的影響，有其局限性，不可能把一切都交待得很清楚。同時，一些課文內容離學生的生活太遠，使學生無法與文本產生共鳴，產生了疑惑。這些疑惑不解決，就很難使他們對課文產生思想情感的共鳴。如，《軍神》一文是蘇教版三年級上冊的課文。它講的是劉伯承1916年做手術的事情，距今已有100年的歷史。文中一些情節離孩子太遠，特別是“72刀”，很難使學生接受，他們認為這是“吹牛”。因此，教學前，我主動了解學生初讀后有什么疑惑。我要求學生大膽地說出哪些地方讀不懂，提出自己的疑問，并將問題進行歸納。然后，要求學生結合課文，對話醫生，以“什么樣的軍人才能稱得上‘軍神”為主題開展討論，引導學生由表及里去認識劉伯承的內在精神，再提升到對“軍神”的認識。endprint

如果課文內容距離學生生活較遠，他們對文章的理解就會有較大的障礙，對話教學也就無法實現，更不能達到認知重建的目標。因此，教師要放手讓學生說出其疑惑所在，并幫助學生解惑，這樣才能引導學生深入體驗，獲得思想情感的共鳴，達到認知重建的目的。

（二）貼近學生，選好主題

當學生的理解感悟出現誤區，偏離作者、編者的主旨時，教師應及時介入，進行引導。根據學生的觀點，教師要有針對性地選好對話的主題，并進行必要的指點、評價，使對話達到理想的目的。如，教學《九色鹿》一課時，我請學生默讀課文，勾畫人物（九色鹿、調達、國王、王妃）的語言、動作、心理活動，并分析他們各自是什么樣的人，并說說為什么。自讀后，學生對調達紛紛指責。就在大家義憤填膺地聲討調達時，坐在最后一排的一個女生高高舉起手臂。她站起來就說：“我認為調達雖然當初是承諾了不說出九色鹿的住處，但在重金懸賞下動搖了。這只不過是一念之差而已，為什么說他是‘靈魂骯臟的小人呢？”

一石激起千層浪。隨后，我引導學生聯系上下文對話文本、對話編者，讓孩子們明白：為了自己發財，不顧公正和道德，靠殘害別人達到自己的目的，絕不是“一念之差！”

這里，教師抓住“調達是不是個靈魂骯臟的小人”這個話題展開討論，使學生明白什么是“義”，怎樣對待“義”，并正確認識“一念之差”與“靈魂骯臟”的區別。這個主題能觸及學生的靈魂，能有力地支持學生認知的重建。這樣，比生硬地、表面地、標簽式地去分析人物更有意義。

（三）咬文嚼字，增進語感

語文課堂不僅僅要注重基礎知識和基本技能的教學，更重要的是要通過語言文字來體會作者的思想情感，從而受到熏陶、感染，再回過來加強對作者運用語言文字精妙的認識，提高語文素養。如，聽了一些教師教《霧凇》一課，他們基本上沒有對“這蒸騰的霧氣，慢慢地，輕輕地，一層又一層地給松針、柳枝鍍上了白銀”一句中的“鍍”字，引導學生進行推敲。我覺得很可惜。教學時，我有意識地讓學生來對這個字感受一番。

當我在課堂上提出“作者為什么在這里用一個‘鍍字？大家讀讀課文，說說自己的感受”時，學生積極展開思考。我先引導學生理解“鍍”字的意思；然后啟發他們把“鍍”和“霧凇”聯系起來，揣摩作者用“鍍”的精妙；最后總結出作者寫作時也許對這個詞考慮了許久，就像賈島推敲是用“推”字還是用“敲”字一樣，這真像杜甫說的“語不驚人死不休”啊！

抓住課文中的關鍵詞語，采用咬文嚼字的方法，讓學生將思維發散開來，帶動全文的學習，不僅達到對內容深刻理解的目的，更使學生認識到作者選詞用語的精妙之處，增強學生的語感。這樣的對話正是一種“共享”！

弗萊雷說：“缺乏對世界、對人的摯愛，對話就不可能存在。”對話教學更是如此。對話教學需要教師更多的投入。如果教師對教學工作熱愛、對所教學科熱愛、對學生熱愛，就能在對話教學的實踐生成更多的教學智慧，使學生樂于對話、善于對話，從而實現學生語文素養的全面提高。

（責編 韋 雄）endprint