斯滕豪斯課程觀指導下以校本微課開發為基本元素的網絡課程建設

潘莉莉 王飛

【摘要】“課程即知識”的課程觀導致了目前網絡課程表現形式單一、利用率低、與課堂教學融合度不高和設計不合理等問題。本文透過斯滕豪斯“過程模式”的視角，結合對網絡課程問題的剖析，提出了以校本微課為基本元素的網絡課程建設的建議。

【關鍵詞】過程模式 網絡課程 校本微課程

【課題項目】本文系2016年甘肅政法學院教改項目“校本課程開發理論視閾下的高校網絡課程建設與應用研究”的階段性成果（項目立項號：GZJG2016—B28）和“TPACK視域下EGP向ESP轉型中教師職業發展策略研究——以甘肅省四所本科院校為例（項目立項號：GZJG2016—B19）”的階段性成果。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）44-0209-02

一、引言

網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，通過提供有關課程的多媒體資源，實現網絡化教學管理。近年來，國內網絡課程建設開發發展迅速，課程種類多樣，資源豐富，課程呈現方式也已經不再局限于文本、圖像、表格和課件，在網絡課程平臺建設方面也更加人性化和智能化。網絡課程把豐富的教學資源與教學形式帶入到傳統教學中，彌補了傳統課堂教學的缺陷和不足，使教學打破了時間和空間的限制。但是從近年來的網絡課程的開發建設和使用方面來看，所表現出的問題不容忽視。在此背景下，文章通過分析網絡課程建設和使用現狀中存在的問題，提出將斯滕豪斯課程觀指導下的校本微課開發作為基本元素應用于網絡課程建設中。

二、斯滕豪斯課程觀和校本微課

1.斯滕豪斯課程觀—“課程即過程”

20世紀70年代英國著名課程理論家斯滕豪斯在對泰勒“課程目標模式”批評研究的基礎上。提出了“課程即過程”的課程觀（也稱過程模式）。過程模式認為課程不只是一套教材輯（material package）或預定的教學內容大綱，而是課堂情境中的教學實踐，它注重教育過程的設計，也就是說，教師根據實際的教學情況提出相應的“一般目標”，而不是具體目標的預設；他認為課堂更像是一個教師與學生共同合作的實驗室，教學的目標是引導學生通過學習討論理解不同的意見，促進學生認知的發展。在此意義上，教師是學習者、研究者、合作者以及指導者，學生是探索者和建構者。整個課程就是一個動態的過程。因此，對于學生的評價也傾向于形成性評價和多元性評價。斯滕豪斯 “過程模式”中全新的知識觀、教師觀、學習觀和評價觀對以校本微課為主要元素的網絡課程建設具有重要的啟示價值。

2.校本微課

校本微課指立足學校自身實際情況和學科的特點，適應學生專業、技能等多樣化發展的需要，以闡述某一知識點或某一技能為目標，以解決實際問題，提高教學實效，實現教學內在價值的短小精悍的在線教學視頻或音頻（趙國輝）。

校本微課的獨特性在于它兼具了校本課程和微課的特征：首先，針對性強。校本課程是指學校按照一定的教育思想自主策劃、設計、實施和評估其學習者的課程，旨在滿足學校學生學習需求的一切形式的課程開發活動。因此，校本微課更貼近學校的育人目標，能與學校現有的課程、專業特色和學生學習的實際情況無縫對接。其次，促進教師專業發展。在校本微課的開發過程中，教師通過對知識點的提煉和課程設計的反復推敲過程中促進了教師專業能力的提高；對于教師來說錄制視頻以及剪輯視頻等有別于傳統課堂的嶄新經歷也調動了教師的信息處理能力和網絡教學積極性。最后，校本微課最大的價值就是提高學生學習效率和主動性。因為學生的注意力在課堂中是有限的，不超過20分鐘，一旦時間過長，注意力得不到緩解，就難以達到較理想的學習效果。微課這種時間為10分鐘左右的簡短視頻有助于提高學生的學習效率。校本微課的授課者都是校園里熟悉的老師，師生之間的信任感有助于激發學生學習的主動性。

三、網絡課程建設以及使用現狀

相比傳統教學，盡管網絡課程有著資源豐富、教學形式多樣和不受時空局限等優勢，但是在其建設以及使用過程中出現的問題也正在弱化網絡課程的功能。這主要表現在以下幾個方面：

首先，表現形式單一。目前，大部分的網絡課程還是基于WEB建立并且多采用靜態的知識呈現方式，具體為電子化的紙質教案、直接上傳的課堂PPT、老師的授課視頻以及演示文稿和視頻的組合。這種單一的表現形式因為缺乏師生互動影響了實際的教學效果。

第二，網絡課程利用率低。從現階段來看，有一部分高校雖然建立了網絡課程，但是目的只是為了參加專家評審，學生以及校外用戶無法使用，這種網絡課程使學科專業知識得不到及時的更新和完善。這使得網絡課程失去了其時效性的優勢；此外，從教師方面來看，一些教師不能全面的了解和掌握網絡教學技巧，不能將其熟練的運用到實際教學中。

第三，網絡課程與課堂教學融合度不高。網絡課程除了應用在學生自主學習中，同時也是課堂教學有效的輔助工具，但是在實際的課堂教學中，網絡課程并沒有充分發揮其輔助作用。在所謂的網絡課程輔助教學中，其實質不過是多媒體輔助教學。因為網絡課程與課堂教學不能有效地融合使得學生對網絡課程學習失去興趣。

第四，網絡課程結構設計不合理。網絡課程的實質是要通過一個結構合理的平臺傳遞豐富的內容實現學習者的自主學習。而如今，大多數的網絡課程設計者將設計的重點放在了知識內容上，而忽視了課程本身的教學設計。這就使網絡課程成了講義、課件以及視頻等的簡單堆砌，容易影響學習者的熱情。

網絡課程建設和使用中出現的種種問題，究其根源，是網絡課程設計者課程觀的問題，因為有什么樣的課程觀就有什么樣的網絡課程。縱觀教育文獻，歷史上課程觀主要包括：課程即知識、課程即經驗、課程即活動、課程即過程。由此可見，大多數網絡課程設計者接受了“課程即知識”的課程觀，導致了網絡課程的知識堆砌。為了解決網絡課程建設和使用中出現的種種問題，筆者提出將斯滕豪斯課程觀指導下的校本微課引入網絡課程的建設和使用。

四、斯滕豪斯課程觀指導下以校本微課開發為元素的網絡課程建設

1.以校本微課開發為基本元素的網絡課程建設

首先，校本微課為網絡課程資源建設提供了新形式，使其表現形式不再單一。 校本微課主要是針對某個學科知識點、某個教學環節或者某個教學主題的簡短音頻或視頻，相對于網絡課程資源中主題和特色不夠突出、種類數量繁多、耗時費力、在實際教學中使用不方便的課程資源來說，校本微課的內容更加精煉、主題更加突出、指向更加明晰。將校本微課這種新的課程資源形式引入網絡課程的資源建設中，網絡課程的資源建設就會走向內涵式發展的道路。

其次，校本微課是學校網絡課程利用的一個重要突破口。因為校本課程開發、實施和評價是一個持續的、動態的、逐步完善的過程。具體而言，校本課程在開發、實施及評價的過程中，教師會根據同行、學校領導、學生、家長、課程專家和社區人士的意見，調整課程的思路，從而使校本課程具有動態性特點。因此，學校可以借助校本課程這種持續、動態和逐步完善的特點，結合微課的開發更新提升網絡課程資源以及信息技術條件，使得學科專業知識得到更新和完善。從而提高網絡課程的利用率。同時，在教師制作校本微課時對于軟件操作技術的要求，提升了教師的信息技術處理能力，進而也會提高教師對于網絡教學的積極性，提高網絡課程的利用率。

再次，校本微課有助于網絡課程與課堂教學的融合。因為以往的網絡課程的建設和使用只關注是否順應課程改革、時代建設等“大環境”，卻忽視了在實際課堂教學的“小環境”，所以正是這種網絡課程與實際課堂教學環境的分離，才導致了網絡課程與課堂教學融合度不高。而校本微課針對一個知識點、一個教學主題或者一個教學環節，恰好為我們營造了一個與課堂教學緊密結合的“微環境”。因此，以校本微課為基本元素的網絡課程會更好地與課堂教學融合。

2.斯滕豪斯課程觀指導下的校本微課程建設

從現階段的情況來看，校本微課的有效性很難達到理想的程度。主要原因是因為校本微課本身的形式特點大多以一個知識點為結構，所以長期這種碎片式的學習會阻礙學生學科知識體系的建構。即便有了網絡課程這樣的平臺使其課程結構設計系統化，但是由于現階段大多數的網絡課程結構設計者接受“課程即知識”的課程觀，所以以校本微課為基本元素的網絡課程的建設和使用依然難以達到預期的效果。為了解決校本微課自身的局限性和網絡課程結構設計的不合理性，筆者提出了在斯滕豪斯課程觀指導下的校本微課程建設。

在斯滕豪斯“過程模式”中，知識是學生思考的材料和對象，強調發現知識和思考、探索知識的過程。因此，校本微課開發就不應該只是停留在對一個知識點、一個教學主題的梳理上，而應該建立起校本微課程的概念。將校本微課建設成為微資源、微練習和微反思的微型課程體系，以彌補校本微課學習帶來的知識的非系統性。

此外，斯滕豪斯強調教師與學生，學生與學生之間通過對話主動探究的學習過程。鑒于此，以校本微課程為主要元素的網絡課程建設應該注重師生與生生之間的交互性。雖然現階段網絡課程交互技術手段不斷提高，但是交互效果和使用效率不高。事實上，在團隊交互協作學習中，學習者往往傾向于選擇自己熟悉的同學（張曉磊，2007），校本微課程立足于學校，提供了師生熟悉的微環境，因此，以校本微課程為基本元素的網絡課程建設保障了學習的交互性。

綜上所述，網絡課程需要不斷地融入新的教學技術和課程理念，才能優化教育資源，促進學生更有效地學習。

參考文獻：

[1]施良方.課程理論-課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，2000.

[2]張曉磊.“過程模式”對我國網絡課程開發的啟示[J].現代教育科學，2007（1）：90-93.

[3]趙國輝.校本微課的價值取向研究[J].課程與教學，2005（7）：103-107.