物理師范生教學實習困擾及應對策略研究

姜 濤 吳銀銀

(1.臺州學院物理與電子工程學院,浙江 臺州 318000; 2. 臺州學院教師教育學院,浙江 臺州 318000)

·教師進修園地·

物理師范生教學實習困擾及應對策略研究

姜 濤1吳銀銀2

(1.臺州學院物理與電子工程學院,浙江 臺州 318000; 2. 臺州學院教師教育學院,浙江 臺州 318000)

師范生實習困擾及應對策略將顯著影響其教師身份認同.以共識性質性研究方法分析訪談數據,以教育敘事記錄觀察信息,發現師范生實習困擾的5個類別,以及尋求導師或同伴幫助、反思、情感溝通及自我施壓等5種實習策略,從加強導師管理與合作、建立師生雙向選擇機制、強化實習生共同體建設、開發實習生教科研能力等方面探討研究啟示.

教學實習;實習生;教師質量;師范教育

1 引言

誰會是合格的初任教師?一般認為,只有那些在學科知識(subject matter knowledge)和教學技能(pedagogical skills)上都做好充分準備的師范生,才可能在課堂上實施有效教學.[1][2]其中,教學技能發展不能單純依賴校內課程.經合組織2013年“教與學國際調查(Teaching and Learning International Survey 2013)”指出:那些經歷了本學科專業知識、學科教學法及教育實習訓練的教師,比未經此類訓練的同行感到更勝任教學.[3]教育實習因其能為師范生提供職業能力檢驗與發展平臺,而備受師范生與教師教育者重視.

教育實習的保障因素是什么?眾多中外研究者,如王昌海、[4]李光玉、[5]齊莫菲爾(Zimpher,1980)[6]等都視實習時長與指導教師為主要保障因素.美國教師質量國家委員會(National Council on Teacher Quality,NCTQ)對全國范圍內1370個小學、中學及特殊教育師資計劃的教育實習質量調查也發現,在一個0到四星的評級系統中,實習質量評為0或四星的比例分別是70%和7%.NCTQ認為大學導師責任心差、中學導師有效教學能力差是造成這種局面的兩大原因.[7]這樣,NCTQ以“指導教師的工作態度與能力”作為實習質量的核心保障要素.

師范生教育實習生態是什么?他們面臨怎樣的困難,又是如何解決的?由于教育實習的主要工作是教學實習和班主任實習,并不可避免的涉及與導師、學生及其他師范生間的人際溝通,從而使上述方面成為教師教育研究的熱點領域.就班主任工作與人際關系方面,韓波等人發現師范生缺乏學生管理技巧;[8]拉什頓(Rushton,2000)發現師范生在貧民區學校面臨劇烈的文化沖突與內心沖突;[9]阿德米亞等人(Admiraal et al.)發現師范生與其學生間有不斷升級的對抗.[10]關于教學實習的研究尤其豐富,大量中外研究指出師范生因其教學實踐與其所學教學理念不一致,教學效果不理想而產生嚴重的情緒困擾.為此,逐漸出現師范生應對實習困擾的策略研究,如李梁研究了師范生如何通過“對話”及“行動”發展實踐性知識;[11]國外學者則提出了“實習反思”策略;[12]師范生合作學習小組策略;[13]SCIENCE策略[14]等.相較國外的研究,國內對師范生教學實習困擾及應對策略的實證研究較少,因而本文以此為研究內容.

教學實習困擾及應對策略調查的理論框架是什么?回答這個問題的目的是對調查工具設計提供指引.理論框架之一是國際教師教育領域影響頗大的“理解教學”模型(understanding teaching and learning model,ULT),該模型對師范專業培養方案設計有顯著影響,它提出初任教師專業知識的3個組成部分分別是:關于學生及其在社會化情境中的發展的知識,包括學習、語言及兒童發展等維度;關于學科內容及課程目標的知識;關于教學的知識,包括學科知識教學、分層教學、評估及課堂管理等維度.[15]理論框架之二是教師資格證“學科知識與教學能力”考試大綱.它較好反映了學科教學能力的構成要素.雖然各學科在考試目標與考試內容表述上有一定差異,但普遍涵蓋了“學科知識”“教學設計”“教學實施”及“教學評價”四大維度.[16]中外兩個理論框架的差異性更多體現在分類法上,而實質則是統一的,只是應注意ULT模型中的“分層教學”在國內各科目中要求水平不一(語文科要求最高,物理、生物、化學等科提出一定要求,某些科目未明確提出),而“課堂管理”在國內模型中則普遍被忽視(僅英語科要求教師資格申請人具備基本的課堂管理能力).

2 方法

根據研究內容,以訪談和觀察為研究方法.

2.1 研究小組及被試

研究小組包括1名大學導師與2名師范生,雙方通過電話、網絡保持實時聯系,并在8周校外實習期間約每周當面研討一次,協商解決研究技巧、本階段研究重點、研究工具改進等問題.隨后在數據分析階段邀請1名教師教育者為核查員.以師范生為研究成員基于以下考慮:其一,數據的可靠性.由科研工作者執行的訪談,難以避免被試作偽或有所保留,以被試的同班同學作為訪談者,可有效減弱此類現象.其二,時間.實習期間所有師范生在同一地點辦公,并經常相互聽課,與科研工作者“蜻蜓點水”式的到校指導相比,對事物的觀察更全面、完整.其三,便于實施參與式觀察.參與式觀察情境自然,便于調整觀察目標、內容及范圍并能融入與被觀察者的互動,較好避免了非參與式觀察的觀察受限、不便于挖掘被試心理屬性等不足.[17]

被試為在一所城市初中及一所城鄉結合部初中實習的30名物理師范生.女生13人,男生17人,每所實習學校中有1名作為研究人員的師范生.他們全部通過了申請教師資格所需的“學科知識與教學能力”筆試,尚未參加面試考核.在實習學校中從事科學課程的教學實習.

2.2 研究工具

依據前述理論框架設計結構化訪談提綱.除姓名、性別、訪談地點、日期、時長等基本信息外,訪談問題可分為以下3個維度: (1) 實習前及實習期間的困擾及其成因; (2) 在教學設計、實施及評價等方面感知到的進步及原因; (3) 處理典型疑難問題所采取的方法手段.訪談結果將有助于改進師范生培養方案,有利于發現師范生教學效能成長途徑,更好規劃實習組織及實施策略.

2.3 研究程序

2.3.1 實施訪談

在實習期過半時進行了第一次訪談,訪談持續時間都較短,所獲數據甚少,研究團隊為此召開了討論會,得出以下結論:實習生當前工作壓力大,無心參與訪談調查;實習生反映對有關問題從未進行過思考,無話可說;有的問題比較寬泛,不知道從哪個角度回答;訪談員對提問、傾聽、追問及回應的技術應用能力不足.為此,研究團隊重新修訂了訪談提綱,使問題更為具體,對執行調查的引導性更強;進一步學習掌握訪談技巧;將第二次訪談時間推遲至校外實習最后一周及返校總結周以贏得被試配合;每名被試訪談時間以半小時左右為宜,完成訪談記錄后交給被試過目,被試可再次提煉自己的思考.共計19名實習生完成了第二次訪談,其中女生10人,男生9人.

2.3.2 分析訪談數據

訪談數據反映了師范生自我視角的教學實習感知.采用共識性質性研究方法(Consensual Qualitative Research,CQR),將數據分析單位分為主題、類別與核心內容3個層次.[18]依據理論框架與研究旨趣,劃分了實習困擾與實習策略兩個主題,隨后編撰核心內容,進行個案內分析與交叉分析,提取有關類別,邀請審核員對有關主題、類別及核心內容進行復核,從而完成CQR過程.

2.3.3 撰寫教育敘事

以教育敘事記錄觀察信息.觀察數據反映了他者視角的教學實習感知.2名實習生研究人員,首先學習了教育敘事規范、低劣敘事的表征及優秀敘事案例,然后將每一次完成的敘事稿通過網絡交給大學導師,導師對其部分文稿所存在的描寫不夠細致、未能就一些內隱的心理過程向被試發問等缺陷要求其進行補救.

3 結果

將19份訪談記錄隨機排列3次,對數據進行編碼和整理,分別在分析到第7、第5、第12名被試后,其基本的主題和類別即已達到理論飽和,證明19名被試的訪談樣本可以支撐本研究(參與式觀察樣本中則有30名被試).

研究在師范生實習困擾及實習策略等方面都獲得一些新穎的發現.

3.1 基于訪談數據的師范生實習困擾

實習困擾主題劃分了5個類別.依據CQR慣例,將類別頻率結果分為普遍、典型和部分3種，如表1所示.

最嚴重的困擾是與中學導師及學生的溝通,表明實習生在“溝通與合作”這一備受各經濟體和國際組織重視的核心素養上發展不足.班級管理能力不足、教學能力不佳、心理素質不強狀況也較典型,女生尤其對其班級管理能力缺乏信心,直至實習結束,課堂紀律問題未能得到根本解決.全體實習生都認為自己或多或少在教學能力上有一定提升,一些實習生提出,參加過教育實習是他們明顯優于非師范教師資格申請者的一大優勢,實習使他們具備了從實踐中來的教學能力.上課緊張問題也得到較好解決,8名學生不再對上課感到緊張,4名學生的緊張感大為緩解.雖然實習環境不如大學里的學習環境舒適,但全體實習生都能遵守學校規章制度、克服困難完成實習工作.

表1 師范生實習困擾感知

3.2 基于訪談數據的師范生教學實習策略

實習策略主題劃分了5個類別，如表2所示.

表2 師范生教學實習策略

有1名實習生沒有認識到中學導師對教學實習的重要性.在與大學導師的交談中,她提出無法接受中學導師的某些觀點.雖然大學導師提醒她重視中學導師的實踐性知識,但這一問題直至實習結束仍未解決.對教學能力提升途徑,她更多采用的是內部歸因方式,通過“多做題、快改作業、多上課”及“自我反思”來實現.雖然全體實習生或多或少都會與同伴交流討論,但明確意識到同伴也是“指導資源”的并不多,這說明未能有效建立“實習生共同體”以充分發揮互助作用.全體實習生都重視以“內省”的方式發展教學能力,他們通過教育學、心理學及學科教學論課程學習,對這種元認知策略的功效已經有了充分認知.為解決人際溝通和班級管理困擾,實習生發展了“情感溝通”策略,力圖走入初中生的情感世界,獲得初中生的認可;力圖獲得中學導師、其他教師、宿舍及食堂管理員等的認可,從而為實習工作提供便利條件.然而,實習生普遍認為,情感溝通策略應用于初中生時,大多只能緩解而不能根本解決課堂紀律問題.

3.3 基于觀察數據的師范生教學實習策略

參與式觀察并未提供新的實習策略類別,但從更細微的方面挖掘了前述策略的精妙特征,說明在應用同一策略時,為什么有的做法可以達成更好的效果.

情感溝通的代理人策略.課堂紀律差令實習生A十分苦惱,當大學導師來校聽課時,她就此征求導師建議.導師講了一個她的學長的故事,也是在這所學校,也深受課堂紀律差之苦,隨后她發現,在班級里有一位女生很強勢,幾乎全班學生都聽她“號令”,于是她重點做了該女生的工作,贏得其認可而使課堂紀律大為改觀.此次會面后,A在課余時間經常走進教室觀察學生,看出學生中存在著一些“小團體”,她默默記下每個小團體的成員,然后分析他們的個性特點,經常與他們交談.尤其是晚上,住宿生會去上夜自習,她就每晚去教室輔導他們,久而久之在每個小團體中都有了自己的“心腹”,使班級管理變得容易多了.

情感溝通的投其所好策略.兩所學校中都有實習生采取和初中生“交朋友”的策略,這的確使雙方在課下相處融洽,但課堂紀律逐漸開始混亂并難以扭轉.其他實習生有了“前車之鑒”,提出“課上是嚴師,課下是朋友”的觀點.實習生B在上課時很嚴肅,但課堂紀律還是不理想,經常需要“彈壓”一些小動作.“嚴師”策略亦不能奏效.由于B愛好運動,當班上學生打籃球時,他會叫上幾位實習生與學生打比賽;實習期間,學校要舉辦一次男子足球比賽,B與全班同學一起選拔參賽隊員,課后組織演練并進行戰術探討,他還與女生拉拉隊進行溝通交流.由此獲得學生認同,課堂紀律大為改觀.

尋求幫助策略.C接到一項艱巨的任務,為中學導師準備第二天上公開課的儀器.這件突如其來的事情令她有些緊張,從實驗室取來儀器后,她慌慌張張地邀請其他實習生一起調試.D熱心響應,然而D一不小心將儀器上的試管弄斷了.“啊!”C又氣又焦慮,原地蹦了三蹦.其他實習生一邊忙著自己瑣碎的事情,一邊給了點建議.“先去找實驗室老師吧.”D責無旁貸的去實驗室找老師,卻沒有找到,焦慮的氣氛重新籠罩在辦公室里.E主動打通了實驗室老師的電話,大家仿佛看到了希望,然而,實驗室卻沒有多余的儀器,只能更換試管.C重新組裝器材并調試成功后,D長舒了一口氣,回到座位忙自己的事情去了.第二天開課前20 min,C又打算再做一次實驗,確保導師公開課使用萬無一失.然而,這次實驗卻沒能成功,C十分焦急,又向同學求助,有了D的教訓,大家都冷眼旁觀.這時,大學導師恰好來聽課,C請求老師幫助,老師感到氣氛有些奇怪(為什么其他人都不以為然呢?C還是實習小組組長呢).不一會,老師說道:裝置導線接錯了!這才引起大家的關注,副組長F走過去幫忙重新連接線路,實驗成功了!C的臉色也“多云轉晴了”.

4 討論

對師范生教學實習困擾及應對策略的研究,獲得一些新穎發現并為師范教育改革提供了一些啟示.

4.1 增加見習、實習次數與時間

見習、實習在高師培養計劃中各安排一次,總時長一般在3個月左右.雖然有其它一些實踐、實訓環節,如微格技能、教法實驗、模擬上課等,但這些實踐情境都不是真實的工作情境,師范生不會遇到中小學生,因而既不會有課堂違紀事件,也無需關心學生理解而只需自顧自的講下去;一般也不會進行超過15 min的模擬上課,因而無法對一堂完整課形成心理體驗.有鑒于此,師范生普遍重視教育實習,雖然實習意味著晚睡早起,意味著課堂教學與班級管理的雙重挑戰,但他們普遍能遵規守紀,并在實習過程中,經歷理論和實踐的磨合,發展實踐性知識.實習期滿,他們提出刪減過于艱深的大學學科知識課程,增加實習頻次、延長實習時間的要求.這種方案更能符合其實踐性知識發展的階段性、復雜性和長期性規律.

4.2 加強導師管理及合作

實習生認同中學導師的指導,中學導師大多對實習生教學失誤判斷準確,所提改進建議具體明確,便于實習生采納.大學導師則由于教科研事務繁忙,到校時間與指導次數有限,在實習生遇到困難時往往處于“不在線”狀態,這使實習生更多依賴中學導師提供一對一的指導.因此,中學導師對實習生的教學理念、職業認同及課堂實踐有著長遠影響,要優先選拔課堂教學效果突出的中學教師作為實習生指導教師,對其指導工作認定一定的繼續教育學時,促使其把更多精力投入到指導工作上去.對大學導師而言,應將其到校指導規范化,規定周指導次數與時間段,合理認定教學工作量,真正在課程意義上對待教育實習.亦應注意的是,教育實習期間,中學導師與大學導師的聯系相當松散,這樣就不能促使師范生、中學導師和大學導師共同致力于通過對課堂教學及班級管理的反思來改變中小學日常實踐,提煉三方專長并叩問那些“理所當然”的學校制度及話語,建設更有利于中小學生發展的校園文化.

4.3 構建師生雙向選擇機制

在導師配置模式上,一般在大學導師向實習學校聯絡人介紹實習生基本情況的基礎上,由實習學校指派.這種簡單化的操作方式造成部分實習生的情緒困擾現象.由于指導教師在責任心、專業特長及能力上存在差異,誰能獲得有效指導就成為師范生的核心關注.然而,“指派模式”中師范生毫無發言權,實習結束后,有些實習生會抱怨“導師外出學習時間過長”“導師不能堅持聽評課”及“導師不是業務骨干”等造成實習未能收獲預期成效.因此,導師配置模式宜呼應“互聯網+”的教育改革與創新發展機制,通過教育局牽頭成立 “教師發展學校教育實習網絡平臺”,先由中學導師陳述自身特長,發布個性化的“實習任務書”,明確實習生應完成的教學任務類型及工作量,并說明實習期間缺席指導工作的時間段,再由感興趣的師范生自主報名,導師根據師范生自我陳述進行選擇.實習結束后,由實習生對導師從“德勤能績”等方面綜合評分以為下一級師范生提供參考.這一雙向選擇機制正是發展性評價觀在實習安排中的創造性應用,使存在不同需求、不同知識與能力基礎、不同經歷與特長的師生能夠協調搭配,促使師范生在原有基礎上進步.例如,班級管理能力薄弱、板書板畫薄弱、學科知識薄弱的實習生都可以自主選擇有相應特長的教師作為導師.

4.4 強化實習生共同體建設

由于教育實習要評定等級,“優秀”名額較少且被認定為優秀的實習生在獎學金及榮譽稱號評定上具有突出優勢,使實習生更關心如何與導師建立良好的個人關系、如何在課堂教學及班級管理上都脫穎而出,而無所謂是否建立實習共同體.雖然大學導師多次倡導實習生建立集體備課制度,但缺乏響應,至多只是幾位關系較為要好的實習生間,在一定程度上可以相互幫助.應通過評價機制改革解決上述矛盾,優秀等級評定不僅要包括實習學校、大學導師的意見,還應引入利益方——實習生的意見,對每位實習生的小組貢獻進行自評與互評,從而使實習生在共同體中的貢獻得到認定,充分發揮共同體在提高自身及他人職業能力上的作用.

4.5 開發實習生教科研能力

教育實習是從事教科研的寶貴時機.實習中所遇到的各種各樣的問題,為實習生提供了研究目標,而課堂就是行動研究場地.研究小組中的兩名師范生,雖然學習過《教育科研方法》課程,但對如何執行訪談和參與式觀察并無實踐經驗,對教育敘事寫作更是一籌莫展.經過實習期的科研方法訓練,他們在教科研能力上都有了長足的進步,首先提出修訂訪談提綱的設想并就修改方式提供建議、對被試接受訪談的心理進行分析并提出改進訪談實施程序、教育敘事寫作文筆愈發細致并注意思索現象背后的原因等.他們并且提出未來可以嘗試3種實習策略: (1) 情感溝通之師生共同體策略,指實習生分別與學困生、普通生、學優生建立學習共同體,了解他們的學習基礎、學習能力及學習需求,促使3類人群都能在原有基礎上進步,發展實習生的分層教學能力.(2) 自編試卷策略,該策略促使師范生更深入的思考教學理念,熟悉教師工作流程,增強教學設計、實施、評價的能力.(3) 公開課演練策略.實習生在校期間都經歷了中學導師的公開課活動,認同集體備課、集體評課對教學能力提升的顯著價值,部分實習生愿意嘗試開展公開課.綜上,師范生研究員的工作表現說明他們已經具備了較強的研究能力,這將回饋課堂教學.

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本文為2016年浙江省高等教育課堂教學改革項目“‘物理課程與教學論’互聯網+翻轉課堂教學模式研究”(項目編號:KG20160437)的階段性研究成果之一.

2017-05-12)