管建剛談“先寫后教”（上）

問：管老師，您為什么不上“作前指導課”而上“作后講評課”，您的作后講評課是怎么上的？

一

我上作文課，從來不上嚴格意義上的“作前指導課”，而是清一色的“作后講評課”。現在，我更愿意稱之為“作后指導課”。

我在《管建剛談“寫作素材”》（參見本刊2017年第2期）一文里講過，每個人都有一個屬于自己的“寫作金礦”。軍旅作家的“寫作金礦”一般是軍旅生活，教師作家的“寫作金礦”一般是教育生活，市政府秘書的“寫作金礦”一般是政治生活，孩子的“寫作金礦”則是形形色色的童年生活。每個孩子的“寫作金礦”都是不一樣的，男孩和女孩、城市的孩子和農村的孩子、文靜的學生和調皮的學生、馬小跳和張達、毛超和唐飛，他們的“寫作金礦”都是不一樣的，哪怕他們生活在同一個班級，吵鬧著一起長大。只要教師允許學生寫他的那點“破事”，學生就有寫不完的素材。

我的學生都有屬于自己的“寫作金礦”。哪里新開了美食店，哪家推出了新食譜，哪里有風味獨特的小吃，哪里有物美價廉的原材料，“吃貨潘”信手拈來。美食，是學生小潘的“寫作金礦”。小濮，六年級了，每次作文時絞盡腦汁也只能寫兩百字，而且錯字連篇。他家住在湖邊，湖都承包給漁民了。小濮寫偷魚，錯別字仍然多，卻有400多字。我同他聊天，喲，他的“寫作金礦”是捉魚、養狗、打鳥等。我鼓勵他從他的“金礦”中找素材，他每次能寫四五百字。小濮很興奮，對寫作有了信心。畢業前夕，《班級作文周報》出“最后的紀念”，他留言：我很高興，我遇到了一位偉大的作文老師。我不過幫他確認了屬于他的“寫作金礦”，他卻給了我如此高的評價。你非要小濮去寫“一件感恩的事”“做一個環保小衛士”，他把自己的生活庫翻了個底朝天，沒有，只能咬著筆頭，痛苦地強迫自己去“馬路上扶瞎子”，去“商場里拾皮夾子”。小偷寫自己的偷盜經歷，一定真實、細膩、驚心動魄。你非要小偷寫拾金不昧，小偷只好咬著筆桿子，兩眼發直，痛苦地去編一個假故事。生活可以有高尚與不高尚之分，而就作文而言，還有比“高尚與不高尚”更重要的，那就是“真實與不真實”。善的對立面不一定都是惡，還有偽善。作文，寧要真實的丑陋，也不要虛假的高尚；寧要真實的貧窮，也不要虛假的繁榮。

作文教學要從學生的生活、情感出發，而不是從教材出發；教材是為教學服務的，而不是教學服務于教材。想明白了這一點，作文的天地就廣闊了。

二

學生的長相不一樣，語氣不一樣，態度不一樣，處事方式不一樣，而老師對學生作文的指導卻幾乎一個樣。這樣的指導，心是好的，卻有可能幫倒忙。這就好比使用“人肉搜索”能搜出周久耕這樣的貪官，也能將好端端的女孩周春梅害死。

理論上，語文老師當然都具備指導學生作文的能力。大家真得都具備這種能力嗎？請接我三問：你有作文知識系統嗎？你有作文訓練系統嗎？你有作文實踐系統嗎，也就是你經常寫作、有寫作的甘苦得失嗎？有一問答“是”，及格；兩問答“是”，良好；三問答“是”，優秀。優秀的老師，作前指導還是作后指導，無所謂。先出手還是后出手，對高手而言沒有意義，高手出手只有一個結果，那就是必勝。不得不遺憾地說，無數的語文老師面對這三問，都在心底誠實地搖了三次頭，我姑且稱之為“三無牌作文教學”。如此背景下，不要作前指導，老老實實地批改學生的作文，老老實實地做作后指導，或許是解決問題的最有效的方法。

有人反駁，管建剛，課程標準說了，不要對學生進行系統的作文知識的教授，你怎么還在問我們有沒有作文知識系統？課程標準的確有這個意思，只是你要看到話的背后去。課程標準是把每一個語文教師都看作具備了“系統的作文知識”的人，怕具備“系統作文知識”的你在教學中會犯一個錯誤——對學生進行“系統作文知識”的教授，于是作了善意的提醒。要是語文教師沒有“系統的作文知識”，寫這句話，不多此一舉嗎？

三

20多年前去學校實習，指導老師交給我一項任務——批改學生的作文。我一晚上全部批改完。另一位老師和藹可親地夸：“小管，出手真快，高材生！”隨后，更和藹、更可親地說：“要不，幫我把那疊作文也改一下？”十多年后，實習生來，老師們依然高興，因為有人來幫忙批改作文了。

作文教學是雙文本教學，一個文本是教材，一個文本是學生作文。以教材為本，那叫以本為本；以學生作文為本，那叫以生為本。研讀學生的作文，作文教學才有了真實的起點。只有研讀學生的作文，作文教學才能清晰地做到教在“學”的起點上。

幼兒園的老師問小朋友：“張老師給你一個蘋果，李老師給你一個蘋果，管老師給你一個蘋果，你有幾個蘋果？”小朋友說“4個”。老師很耐心，換了個題目：“張老師給你一根香蕉，李老師給你一根香蕉，管老師給你一根香蕉，你有幾根香蕉？”小朋友說“3根”。老師很欣慰，回到最初的問題：“張老師給你一個蘋果，李老師給你一個蘋果，管老師給你一個蘋果，你有幾個蘋果？”“4個。”小朋友從口袋里掏出一個蘋果，說：“早上，奶奶給我放的。”嘿嘿，問題出在這里啊！一次聽數學課，內容是“閏年、閏月”。數學老師提問：“2016年2月28日的后天，是哪一天？”坐在我旁邊的學生答不上來。我悄聲問他：“2016年是不是閏年？”“是的。”“2016年的2月，有幾天？”“29天。”“那你怎么不回答啊！”我替他叫冤。“老師，我不知道‘后天是哪一天。”學生的很多問題，不是老師想當然能想到的。作文上的問題更是。你以為作文的難點是寫出特點，或許學生最大的問題是“特點”與“特點”之間的關聯，以及故事的壓縮和重組。

我經常鼓吹，教導主任、校長不要去聽老師的作前指導課，要去聽老師的作后指導課，一聽就知道老師是否認真批了學生的作文，是否了解學生的作文水平，是否把握住了學生作文的最近發展區。親愛的老師們，哪一天教導主任來聽你的作后指導課，你可以在心里狠狠地詛咒管建剛。

四

賈志敏老師問葉至善：您的父親葉圣陶是怎樣教您作文的？葉至善說：父親不教的。寫好了作文，父親叫讀給他聽，好的地方，父親說“好，我聽懂了”，不好的地方，父親說“我不懂，改”。事實上，葉圣陶不是不教孩子作文，只是不在孩子作文前教，而是等孩子寫好了再教。作前指導，在學生問題還沒有出現的情況下，假設學生會有什么問題，提前堵、塞，那是以科學的理性思維解決人文的模糊思維。

小孩子學說話，父母不會先教他們主謂賓。孩子聽得多了，咿咿呀呀得多了，自然會說。孩子會說了，再示范，哪個字音要發準一點，哪句話該怎么講，孩子就慢慢學會了說話。學走路，學說話，都是先實踐后指導，沒有學之前進行指導的。實踐后的指導，基于孩子實際的指導，才是最好的指導。小學生寫好了作文，老師用心讀，指出哪句寫得好，句子就該這么寫；哪段寫得好，段落就該這么寫；哪篇的結構好，結構就該這么搭。同時，老師指出哪里有問題，是什么問題，號召沒有問題的學生幫助有問題的學生作修改。這樣，不僅解決了這個學生的問題，就連潛在也有此問題的，也會有收獲。這樣的指導才是貼近學生“最近發展區”的實實在在的指導。

需要申明的是，我提倡作后指導，并不是反對其他類型的指導。作前指導、作中指導、作后指導等，本質上無所謂誰好誰孬。當前，出現了作前指導、作中指導、作后指導、全程指導等作文教學流派，這說明作文教學繁榮起來了，是好事，但這并不是說老師們要全盤吸收。大家根據自身的實際情況，選擇最喜歡、最適合自己教學風格的指導方式，作文教學才能收到好的效果。

責任編輯 姜楚華endprint