虛擬班級模式下貧困大學生自信教育實效性的研究
——基于柯氏評估模型的實證分析

李 鑫，黃 偉

(安徽農業大學，安徽 合肥 230036)

虛擬班級模式下貧困大學生自信教育實效性的研究
——基于柯氏評估模型的實證分析

李 鑫，黃 偉

(安徽農業大學，安徽 合肥 230036)

高校貧困大學生作為學生中的弱勢群體，他們的成長和發展關系到高校的穩定與和諧。安徽農業大學創新貧困大學生教育模式，以自信為主題，以小班教學為基礎，成立虛擬班級開展體驗教育，幫助貧困大學生提高自信心，提升綜合能力，最終實現自我價值。基于柯氏評估模型理論，通過spss軟件的實證研究，探討虛擬班級模式下貧困大學生自信教育的實效性，發現其在反應層、學習層、行為層和結果層4個層面的教育效果均顯著優于傳統實體班級主題班會式教育。

虛擬班級；貧困大學生；自信教育；柯式評估模式；實證分析

資助是基礎，育人是核心。資助育人工作是高校思想政治教育一個不可忽視的重要陣地，不僅要幫助貧困大學生解決眼前的實際困難，更要考慮他們將來的發展。但是，貧困大學生作為學生中的弱勢群體，他們面臨家庭貧困和求學之路上的種種困難，承受著巨大的心理壓力，如果不能得到及時的幫助，他們很容易產生自卑、敏感、交際障礙等問題，嚴重影響他們的前途和命運。因此，在貧困大學生成長和發展過程中，創新教育內容和方式，開展自信教育，提升他們的人際交往能力，具有重要的理論和實踐意義。

本文聚焦“貧困大學生自信教育”這一資助育人新主題，結合安徽農業大學虛擬班級教育模式的新探索，以柯氏評估模式為導向，采用實證分析法，探討虛擬班級模式下貧困大學生自信教育的實效性，為創新貧困生素質教育模式，強化高校資助育人功效提供實踐支持。

一、貧困大學生虛擬班級自信教育模式概述

自信是個體對自己的知識、能力、行為、判斷等的信任，是一種相對穩定的人格特征。自信在個體的人格結構中起著驅動作用，對個人的心理活動與發展均有重要作用[1]。據數據調查分析，在同等教育條件下，貧困大學生與非貧困大學生在整體自信和社交自信方面呈顯著差異。有55%的貧困大學生反映，他們擔心別人看不起自己，有時候會采用逃避的方式來避免他人察覺自己的缺陷和不足，而非貧困大學生中有35%反映存在同樣的困擾；有32%的貧困生反映，他們存在一定程度自卑心理，不愿意參加集體活動，害怕別人傷害自己的自尊，而自卑不愿意參加集體活動的非貧困大學生遠遠低于貧困大學生，僅占18%。

隨著教育資助的不斷發展，資助已經不再是只限于經濟上的資助，而是精神層面的幫扶。在工作過程中，要把資助和育人有機結合起來，注重做好資助對象的思想教育和心理關懷工作，幫助貧困大學生樹立積極向上的人生態度，勇于面對遇到的困難，以陽光的心態迎接生活，不斷提高自身的綜合素質，為將來美好的生活打下堅實的基礎。在此基礎上，順應時代發展對貧困大學生成長成才的需要和要求，本著“以生為本”的工作理念，結合貧困大學生的心理特點和成長需求，借助體驗式教育方式，構建貧困生自信教育平臺——虛擬班級。

本文所指的虛擬班，并非一般意義上的“網絡虛擬班”，而是對應“傳統實體班級”的另一類型的教育形式。主要是將分布在不同年級、不同班級的受資助貧困大學生集中分組，以20～30名為單位臨時組建成班，但這些貧困大學生的專業學習和教學活動依舊按照歸屬原班級。虛擬班的目的是依據貧困大學生的特點和需求，采用體驗教育方式，開發貧困生自信教育系列課程，以此來提高貧困大學生自信心，激發貧困大學生潛能，幫助貧困大學生在精神上“脫貧”。具體模式詳見圖1。

圖1 貧困大學生虛擬班級自信教育模式

在傳統班級中，關于自信教育大多采用主題班會的形式，班級學生人數多，且班會內容簡單，操作形式單一，對提升貧困大學生自信心缺乏實質性的幫助。然而，虛擬班級不同于傳統實體班級，它的自信教育具有自己顯著的特點。

(一)教學的小班化

虛擬班級的班額一般在20～30人之間，教育內容和方式均圍繞大學的需求和個人發展而組織開展。從自信教育的教學過程來看，虛擬班級小班教學關注了學生的個別差異，拓寬了貧困學生人際交往的空間，增強了教育的針對性和實效性。從自信教育的教學結果來看，虛擬班級小班教學可以充分調動貧困大學生參與的積極性，挖掘他們內在的潛能，促進貧困大學生全面而富有個性的發展。

(二)學習的交互式

虛擬班級采用的教育方式是“體驗教育”。體驗教育是一種特定環境下的交互式學習方式。它通過設置情境或活動，讓學生親自參與或置身其中感知理解，再組織學生分享和交流，引導學生反思和總結，促使他們把教育內容和要求內化為品質，外顯為行為。在虛擬班級教育模式中，采用體驗式培訓，如拓展訓練、角色扮演、沙盤模擬、團體輔導等形式，讓貧困大學生在創建的情境中，體驗、思考、分享、總結和改變。

(三)課程的系統化

鑒于傳統實體班級主題班會式自信教育，沒有形成系統完備的教學體系，教育實效性有限，虛擬班級一方面，明確了教育內容和目標都是圍繞貧困大學生的自信教育展開；另一方面，通過問卷調查，統計分析貧困大學生自信現狀，有針對性地撰寫課程教案，并在課程結束后評估教育效果，不斷修改完善教案。通過3年的教學實踐，已經形成了以自信教育為核心的教育課程系列：主要包含提高自信、能力提升和自我價值3個專題，每個專題都開設5次體驗課程。

(四)教育的全程化

貧困大學生由于缺乏自信心，不愿意參加集體活動，或者由于一次的失敗經歷就不敢再嘗試，因而失去了很多鍛煉自我能力的機會。因此，虛擬班級將貧困大學生的自信教育貫穿到大學4年的教育中，根據貧困大學生每個階段的不同表現和需求，從低層次到高層次教育內容逐步遞進，通過循序漸進的教育，使貧困大學生在課程教育中認識自我，展示自我，進而樹立良好的心態，提升綜合素質，最終實現自我價值。

二、研究的理論依據：柯氏評估模型

1959年，威斯康辛大學(Wisconsin University)的國際著名學者唐納德.L.柯克帕特里克(Donald.L.Kirkpatrick)提出了柯氏四級評估模型(表1)。這個模型是目前世界上應用最廣泛的培訓評估工具，在培訓評估領域具有難以撼動的地位。

柯氏模型常被用于評估學習經歷對感情、認知、行為和組織的影響，他從學習者反應、知識遷移、行為遷移、組織影響4個層級來評價教育培訓的效果[2]。柯克帕特里克將培訓的評估分為4個遞進的層次：反應層、學習層、行為層和結果層。本研究采用柯氏評估模型，分析虛擬班級模式下貧困大學生自信教育的有效性。

表1 柯氏四級評估模型

1.反應層評估(Reaction)。柯克帕特里克指出：“反應層的評估往往是培訓效果的最初反饋，而且經常成為決策的基礎，所以要盡力獲得真實而有意義的反應。”[3]因此這一層主要反映學員對課程內容、師資、教學方法等方面的滿意程度，得出對教育效果的初步評價。本文通過設計“滿意度調查問卷”來調查學生對參與自信教育的滿意程度以及后期他們愿意繼續參加此類教育的程度。

2.學習層評估(Learning)。這一層次的評估，主要測量學員對教育中的理論原理、工作技能、態度等內容的理解和掌握程度，以此來反應教育培訓工作是否取得了相應的效果，為下次課程的設計提供反饋意見。在虛擬班級自信教育實效性的評估中，可通過“自我評價量表法”來測量學生參加自信教育后自信心提升的程度和面對困難時態度的變化。

3.行為層評估(Behavior)。這一層的評估，主要考察學員的行為在培訓教育前后是否發生變化，對今后的生活工作和學習產生怎樣的影響？行為層是考查虛擬班級自信教育效果最重要的指標，反映自信教育對貧困大學生成長成才幫助的程度。在虛擬班級結束后，可以通過調查學生的同學、老師和家長對其的評價，來對比教育前后該學生行為的變化。

4.結果層評估(Result)。這一層是柯式評估模型的最高層次，也是評估中最困難的一部分。主要是對學員經過培訓教育后，個人績效以及組織績效的提高程度進行評價。在虛擬班級中，結果評估就是衡量自信教育給貧困大學生帶來的收益，可通過一系列指標(自信心、生活態度、挫折力等)與參加學習前進行對照比較，反應自信教育培訓的效果。

三、實證分析

(一)研究對象

本研究在安徽農業大學2013—2016級學生中，隨機挑選了404名大學生，成員的選擇標準為自述需要提升自信、克服自卑且從未接觸過“自信教育”的受資助貧困大學生。然后將樣本分成兩組，其中的202名貧困大學生參加學院統一組織的虛擬班開展系統的自信教育課程，另外的202名貧困大學生則參加由班級舉辦的關于以“主題班會”為主要形式的自信教育。通過一年的教育培訓，對比兩組教育效果的差異。

(二)研究方法

以柯式評估模型的理論為基礎，對應反應層、學習層、行為層、結果層的不同測量方法，采用相對應的評估方法，量化指標，獲得兩組教育效果評估的數據。然后利用SPSS軟件處理數據，分析兩組被試統計結果之間的差異。

表2 分組統計量

(三)結果分析與討論

根據柯氏評估模型提出假設，假設虛擬班模式下貧困大學生的自信教育與傳統實體班級開展的自信教育在4個層面的效果評估是無差異。

把統計整理好的數據輸SPSS11.5軟件，通過軟件的計算分析，得到如下計算結果(詳見表2、表3)。

通過模型分析的結構，發現在反應層、學習層、行為層和結果層中，虛擬班級的均值分別為2.113 9，1.871 3，1.579 2，2.069 3，與傳統實體班級相比，都小于傳統實體班級的均值，根據我們之前的賦值，表明虛擬班級的自信教育的效果在4個層次上都好于傳統實體班級。

表3 獨立樣本T檢驗結果

再通過獨立樣本T檢驗結果得知：其一，樣本的T檢驗結果比較好，因此拒絕原假設，得出虛擬班級與傳統實體班級的教育效果不一樣。其二，虛擬班級自信教育和傳統班級自信教育在行為層和結果層教育效果差異顯著性水平都是0.000，小于0.01，表明兩者的差異性水平為極顯著；在反應層、學習層的效果差異顯著性水平分別為0.022和0.006，都小于0.05，表明差異性水平為顯著。

通過對兩組學生教育效果評估指標的分析對比，得出最終結論：虛擬班級的自信教育效果顯著優于傳統班會式教育效果，且這種優越性在評估的各個層面均得以體現。由此可以看出，一個教學模式新穎、課程設計系統、教育形式多樣的自信教育能夠在貧困生的心路歷程中起到積極有效的作用，能夠促進他們轉變認知，規劃生活，尋求現實的生活動力和行為[4]。究其原因，虛擬班級作為傳統實體班級的擴展，打破了高校傳統自信教育講授式、主題教育式的教育模式，發揮了貧困大學生的主體性，能很好地激發起大家參與的積極性。同時，通過體驗式教學活動，為學生的互動交流、思考分享提供了更自由的空間，使得學生變得更加輕松和開放，不僅增進了友誼，提高了能力，而且為貧困大學生成為自信、開朗和獨立的個體搭建了良好的平臺[5]。

四、結語

古語有云：“授人以魚，不如授人以漁。”從實證分析評估的結果來看，虛擬班級模式下開展的貧困大學生自信教育是具有實效性的。虛擬班級模式下貧困大學生自信教育是資助育人工作的一個新的嘗試，強調重視資助的育人功能，力圖將單純的經濟救助逐步轉向“輸血”與“造血”相結合，與提高貧困生的綜合能力相結合，有效提高貧困生工作的針對性和實效性，使廣大貧困生在校期間生活有保障、學習有動力、情感有歸宿、心理無障礙、未來無擔憂。但是，在具體實施過程中，依然要注意虛擬班級模式下的貧困大學生自信教育能否可以取得預期的長效影響，實現教育實效的保持與遷移，這也是今后我們需要進一步跟蹤研究的方向。

[ 1 ] 劉冰.高校貧困生自信教育研究[D].山東：山東師范學院，2010.

[ 2 ] 陸少穎.基于柯氏模型的教師培訓評估模型研究[J].寧波教育學院學報，2013(12):24-27.

[ 3 ] Kirkpatrick D L, Kirkpatrick J D.如何做好培訓評估[M].奚衛華，林祝君,譯.北京：北京機械工業出版社，2007.

[ 4 ] 倪士光，張步先，趙國亮.團體心理輔導對貧困大學生自信心干預的探討[J].中國健康心理學雜志，2008(1):1-3.

[ 5 ] 劉惠東，姜家生，程玉磊.談高校班級建設創新與文化育人的正態響應——以安徽農業大學“虛擬班級”建設為例[J].安徽農業大學學報(社會科學版)，2014(3):131-135.

(編輯：楊建肖)

2017-04-27

2014年安徽省高等教育振興計劃：“弘揚核心價值觀名師工作室”(輔導員名師工作室)項目“夢立方工作室”(編號：2014FDYMSGZS001)。

李 鑫(1986-)，女，安徽廬江人，碩士，講師，研究方向為大學生思想政治教育、技術經濟管理。

G641

A

1008-6927(2017)05-0105-04

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0125