分拆還是融合

胡濱

現行牛津譯林版高中英語教材編寫以模塊化為特色，每個單元分別以Welcome、Reading、Word Power、Grammar、Task和Project六個部分組成， 其中，Reading 部分是單元重點。對此部分的處理，不同教師有不同的方法。這其中，“閱讀課+精讀課”的教學模式則是一種普遍的做法，其基本范式是：閱讀課，首先，通過Scanning、Skimming等方式解決學生的閱讀理解問題；其次，通過一節或者一節以上的語言知識精講課解決學生的語言點的理解與掌握問題。但是研究一下該教材的教師用書，我們卻發現一個現象：教材課文的分課教學建議即參考教案，沒有一篇是以“閱讀課+精讀課”的模式編寫，而是采用綜合課的教學模式編寫的，即以訓練學生的綜合技能為教學目標，把語言點的教學自然地穿插在閱讀和交際的過程中。這種教學模式是教材編寫思路的直接反映。顯然，這種教學模式與前面提到的“閱讀課+精讀課”的教學模式所反映的教學思路是相左的。那么，這兩種教學模式各自特點是什么？對于我們廣大教師來說，究竟采用哪種模式更適合？本文擬就自己的教學實踐，對此問題做一初步探討。

一、“閱讀課+精讀課”的教學模式分析

首先我們來分析一下“閱讀課+精讀課”的教學模式。這種教學模式其實是單項技能單獨訓練的教學思路的體現。即在閱讀課中，完全以閱讀理解訓練為目標，教學過程中避開詞匯用法、句型結構等語言難點的講析。教師的教學過程以一系列的針對閱讀材料的問題檢查為主。其過程一般分為三個階段，即Pre-reading階段、While-reading階段和Post-reading階段。每個階段教師的主要課堂活動就是給出不同層次的課文思想或情節方面的相關問題，檢查和引導學生閱讀。而接下來的第二節的精讀課則正好與第一節的閱讀課相反，教師會丟棄一切與閱讀技能等有關的教學項目，只對語篇中的詞匯用法、句法難點等語法項目大講特講。其過程一般都是教師主動呈現閱讀材料中的語言難點，并通過事先準備的大量例句來逐個詮釋，極易帶上滿堂灌（Spoon-feeding Method）的色彩。

應該說這種分項訓練的授課模式有它一定的優勢：比如在作為第一節的閱讀課上，教師可以游刃有余地決定提問的內容、深度和提問的時間、對象。而且因為無須對新的語言點進行講授，基本無須母語介入，所以課堂英語氣氛容易營造，因而尤其受講公開課教師的歡迎。但是在課后，教師往往不會忘記在閱讀課上回避了的那些內容，于是就有了第二節的精讀課。而這個課型，更能讓教師引經據典、駕輕就熟地發揮，也往往能把一個問題講深講透。

然而這種分項訓練的授課模式缺點更明顯。首先，在閱讀課上，對于絕大多數的學生來說，他們在閱讀的過程中會碰到許多的語言問題，這些問題并不都能靠他們自身的閱讀技巧來解決。可是，在教師的計劃中，這些問題都要留到精讀課才會解決。那么這些學生就不能順利地完成他們的閱讀任務。從教師角度來說，不可能提問檢查到每個學生，也就不能了解那些遇到閱讀障礙的學生，及時解決他們的問題。其次，由于在閱讀課上，教師大部分時間充當的角色就是一個提問者、檢查者，從而使閱讀課實則成了閱讀理解檢查課。其次，談到精讀課，它的弊端就更加明顯了。語法教學在英語教學中并非不重要。心理語言學家認為，語法是語言的核心，若沒有語法，就無法構成語言。但是我們的語法教學不是為了讓學生練習語法而教的，而是為了幫助他們提高聽、說、讀、寫的能力。語法應當在解決實際任務的過程中得到解決，這樣才易于學生理解，印象才會深刻。而如果教師在精讀課上單獨講解語法，那么學生接受的語法就是被動的，雖然學生記筆記忙得不亦樂乎，但是他們卻沒有得到解決實際問題的快樂。最后，在這種精讀課上，教師往往逢“點”必講，就怕漏掉一個語言點。而且講的時候，由于針對所有學生，所以往往不分難易，列舉大量例句。而有些例句只是為了說明語言規則而設，如“I have eyes.” “So does he.”之類，根本毫無實際意義。

綜上所述，這種“閱讀課+精讀課”的教學模式不符合外語學習的規律，存在不少的問題，不值得倡導和推廣。

二、綜合課教學模式探討

本文所提的綜合課的概念有別于大學中的綜合英語課程，它是指一種授課的課型模式，該課型的教學目標不是孤立地訓練學生的某個單項技能，而是在解決任務的過程中著重培養學生的綜合技能。但是這些綜合技能不是沒有側重的，而是要根據教學內容，在重點訓練一項技能時能夠兼顧其他各項語言技能。這是因為語言的各項技能都是相互聯系、相輔相成的，人為地將它們孤立開來顯然違背語言自身的規律。這種綜合課型的教學模式既是理論研究的成果（比如胡春洞、王才仁主編的《英語教學交際論》專著中就有“英語教學必須堅持綜合的發展方向”的專門論述），又是長期教學實踐的經驗總結。

就譯林版教材Reading部分來說，教師首先必須認識到：高中階段的閱讀不同于初中階段的適應性閱讀（reading to familiarize）或者學習性閱讀（learning to read），而是一種理解性閱讀（reading for comprehension），實際上是reading to learn，即通過閱讀獲得文章所傳導的思想、信息的過程。這里的信息也包括語言自身的信息，如一些新的語言現象。但是這些語言現象的教學應當是為了學生獲得課文的思想文化信息而服務，所以也應當在這一過程中及時地解決，而且應當通過交際手段來解決。在綜合課上，師生問答是重要的交際手段，而這種問答不限于某個單項技能方面的內容，各項綜合技能都是它解決的對象。比如在學習一個語篇材料時，教師會通過師生問答，啟發引導學生對課文的理解（記住閱讀理解項目是綜合課處理Reading Comprehension時要側重的教學目標）；又會通過師生問答，啟發學生排除語言障礙（語言項目是綜合課處理Reading Comprehension時要兼顧的教學目標，這些語言項目一定要是影響學生閱讀進行的那些語言現象，而不可隨意地引申、擴展，否則就違背了綜合課的本義，使綜合課成了“大雜燴”）；同時通過師生問答，訓練學生的英語交際能力[當代教學論對教學本質的認識已趨向一致：就英語教學而言，教學的實質是交際，即“Teaching is of communication in nature”。而課堂上一切存在著信息溝（Information Gap）的活動都可認為是交際活動）] 。這樣的課文教學，既訓練了學生的閱讀技能，又在學生完成閱讀任務的過程中幫助他們學習了新的語言現象，同時通過師生問答使學生聽說能力得到提高。

關于綜合課，我們還有許多需要注意的問題。比如所有的課堂活動都應當遵循“學生是主體，教師是主導”的原則。師生交際時，教師的角色不僅僅是檢查者，更應當是引導者、幫助者。師生問答應當存在信息溝。語言項目不要人為呈現，而要根據閱讀需要，結合情景，結合任務，啟發學生自己歸納、總結……諸如此類的問題都需要加以考慮。而本文只是提出一種思路，更多的細節問題還有待我們在實際操作中加以探討總結。

綜上所述，“閱讀課+精讀課”的教學模式既不符合教材的編寫指導思想，也不符合語言學習的規律，不利于學生的綜合技能的培養。所以對于Reading部分的課文處理，我們還是主張采用綜合課的授課模式。當然這種授課模式也有不少需要解決的問題，還需要我們在實踐中進一步探討完善。endprint