基于教師專業(yè)化發(fā)展的“說(shuō)高考題”的視角與實(shí)踐

霍本斌

摘要：基于教師專業(yè)化發(fā)展，增強(qiáng)高考復(fù)習(xí)的針對(duì)性和有效性，提出了“說(shuō)高考題”的價(jià)值和意義，以及“說(shuō)高考題”的基本程序和內(nèi)容要點(diǎn)。以2016年高考全國(guó)卷Ⅲ第28題為例，從說(shuō)命題立意、試題結(jié)構(gòu)、題源背景、解題思維、講評(píng)策略、備考策略等方面闡述了“說(shuō)高考題”的一些見(jiàn)解和認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞：說(shuō)高考題；教師專業(yè)發(fā)展；教研活動(dòng)

文章編號(hào)：1005–6629（2017）11–0014–06 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

為了提高高中化學(xué)教研的有效性和針對(duì)性，高中教研活動(dòng)的內(nèi)容和形式也在不斷發(fā)生變化，由“說(shuō)整堂課”到“說(shuō)片斷教學(xué)”，再到常規(guī)“說(shuō)題”、“說(shuō)高考題”。這一系列變化的顯著特點(diǎn)就是“說(shuō)”的內(nèi)容范圍被最大限度地壓縮，使“說(shuō)”的針對(duì)性更強(qiáng)、有效性更佳；呈現(xiàn)出以小見(jiàn)大、去偽求實(shí)、細(xì)中求精的教研理念[1]。

1 “說(shuō)高考題”是教師專業(yè)化發(fā)展的催化劑

“說(shuō)高考題”是說(shuō)題者面向同行或?qū)＜遥丛u(píng)題者）進(jìn)行的一種集命題、解題、析考、論教于一體而又不拘泥于“套路”和形式的高水平試題研究活動(dòng)。

在“說(shuō)高考題”之前，教師需要熟悉教材、認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和高考說(shuō)明，這對(duì)提升教師的課標(biāo)和教材研讀能力具有重要意義。在“說(shuō)高考題”的過(guò)程中，說(shuō)題者需要從學(xué)科和技術(shù)兩個(gè)層面剖析試題的結(jié)構(gòu)及其考查的目標(biāo)層次，并從命題思維、解題思維、講評(píng)思維等三個(gè)維度由淺入深地闡述試題特點(diǎn)、設(shè)置依據(jù)、解答方式、相關(guān)教育教學(xué)理論及教與學(xué)的相關(guān)問(wèn)題等；同時(shí)根據(jù)聽(tīng)題者或評(píng)題者的相關(guān)建議改進(jìn)并完善自己的教學(xué)方案。

聽(tīng)題者則通過(guò)比較不同說(shuō)題者的說(shuō)題獲得一些案例示范[2]，也會(huì)結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)提出一些教學(xué)解決策略。說(shuō)評(píng)雙方圍繞測(cè)量目標(biāo)（或測(cè)量對(duì)象）形成的共識(shí)，能夠起到取長(zhǎng)補(bǔ)短、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共同進(jìn)步的目的。

顯然，“說(shuō)高考題”的整個(gè)過(guò)程，能夠讓說(shuō)題者和聽(tīng)題者正確把握高考試題的概念、特征、功能、構(gòu)成要素，系統(tǒng)地掌握命題的知識(shí)系統(tǒng)；提升教師的試題命制能力、試題質(zhì)量鑒賞能力以及形成高效的試題講評(píng)課。這些能力的不斷增強(qiáng)有利于促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

2 “說(shuō)高考題”的基本程序及內(nèi)容

“說(shuō)高考題”對(duì)高考復(fù)習(xí)計(jì)劃的制訂、試題的編制、高效復(fù)習(xí)策略的落實(shí)等都具有理論指導(dǎo)和實(shí)踐價(jià)值。如何進(jìn)行有效的“說(shuō)高考題”？筆者經(jīng)過(guò)大量的說(shuō)題研究歸納認(rèn)為：采用如圖1所示的“說(shuō)高考題”流程有助于提高說(shuō)題的質(zhì)量和品質(zhì)。

2.1 說(shuō)命題立意

命題立意指向的是試題的測(cè)量目標(biāo)，即試題測(cè)量的知識(shí)點(diǎn)和行為目標(biāo)。試題考查的知識(shí)點(diǎn)通常有陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。根據(jù)考查的知識(shí)點(diǎn)，可將高考題的命題立意劃分為知識(shí)立意和能力立意。知識(shí)立意是指考查知識(shí)點(diǎn)僅限于課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，其中以考查陳述性知識(shí)為主，側(cè)重考查知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，并從知識(shí)的廣度和深度設(shè)置問(wèn)題情境（即考查基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）。能力立意是指命制的試題內(nèi)容重在考查學(xué)生的策略性知識(shí)（即考查學(xué)生知識(shí)的獲取、應(yīng)用與遷移能力或問(wèn)題解決能力）[3]。隨著新課程改革的不斷深入，命題立意的內(nèi)涵隨之豐富，出現(xiàn)了文化立意和素養(yǎng)立意等新內(nèi)容。

當(dāng)前，高考命題也基本完成由“知識(shí)立意”為主向“能力立意”為主的轉(zhuǎn)變，故在闡述命題立意時(shí)應(yīng)以能力立意為主，知識(shí)立意為輔；突出學(xué)科思想、學(xué)科方法，體現(xiàn)學(xué)科價(jià)值；能夠結(jié)合試題的樣本平均分、試題難度、區(qū)分度等具體數(shù)據(jù)闡述考查的能力層次，切忌空談、泛泛而談。

2.2 說(shuō)試題結(jié)構(gòu)

試題結(jié)構(gòu)主要包括題型結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)。題型結(jié)構(gòu)分析包括試題類型、分值及小題數(shù)。進(jìn)行內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分析時(shí)可依據(jù)SOLO層次理論（即可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)理論）提出的“單一結(jié)構(gòu)水平、多元結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平”[4]等思維水平，將測(cè)量目標(biāo)所涉及的考查內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)層次劃分，讓評(píng)題者從整體上感知高考題的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。說(shuō)高考題的試題結(jié)構(gòu)時(shí)除了簡(jiǎn)要介紹題型結(jié)構(gòu)外，還應(yīng)突出對(duì)其內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分析，尤其是要闡明各題設(shè)問(wèn)題所考查的思維水平。通過(guò)說(shuō)高考題的試題結(jié)構(gòu)，剖析高考題的選材背景、問(wèn)題設(shè)置與呈現(xiàn)方式、考查知識(shí)點(diǎn)所需要的思維水平層次，能夠幫助一線教師厘清試題情境與題設(shè)問(wèn)題之間的邏輯關(guān)系和命題規(guī)律。

2.3 說(shuō)題源背景

題源是指高考題的出處，題源背景是指高考題在教材中的生長(zhǎng)點(diǎn)，也就是我們通常所說(shuō)的試題背景。說(shuō)高考題時(shí)，應(yīng)將該高考題所考查的知識(shí)點(diǎn)與教材內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，闡述命題的生長(zhǎng)點(diǎn)，有利于讓一線教師充分認(rèn)識(shí)高考命題“源于教材而又高于教材”的指導(dǎo)思想，促進(jìn)教師通過(guò)分析題源背景厘清教材與試題之間的關(guān)系，并養(yǎng)成“重視教材”的好習(xí)慣。

2.4 說(shuō)解題思維

說(shuō)解題思維是指從應(yīng)答者的思維視角闡述對(duì)測(cè)量目標(biāo)的思維過(guò)程（即如何導(dǎo)入、如何分析等過(guò)程）、思維結(jié)果及其產(chǎn)生思維障礙的原因、本質(zhì)等。說(shuō)高考題的思維過(guò)程就是指破解高考題的思維策略，包括識(shí)別問(wèn)題、提取和加工信息的過(guò)程。不同題型的高考題具有不同的破解策略。在說(shuō)高考題的解題策略時(shí)切忌就題論題，泛泛而談解題方法，不注重解題思維模型的建構(gòu)。

2.5 說(shuō)講評(píng)策略

高效的講評(píng)策略能夠有效提高復(fù)習(xí)的質(zhì)量和效果。說(shuō)講評(píng)策略，通俗地講就是說(shuō)講評(píng)設(shè)計(jì)。有效的講評(píng)設(shè)計(jì)是指教師在充分分析應(yīng)答者思維和命題者思維差異的基礎(chǔ)上，采取有效的手段或途徑，將應(yīng)答者思維引向命題者思維。

2.6 說(shuō)備考策略

備考策略是指為了增強(qiáng)復(fù)習(xí)的針對(duì)性和有效性，提高學(xué)生的模型認(rèn)知和知識(shí)遷移能力，提出針對(duì)同類問(wèn)題進(jìn)行有效備考的相關(guān)策略。

3 例說(shuō)“說(shuō)高考題”

現(xiàn)以2016年高考全國(guó)卷Ⅲ第28題為例談?wù)勅绾芜M(jìn)行“說(shuō)高考題”。endprint

[原題]以硅藻土為載體的五氧化二釩（V2O5）是接觸法生成硫酸的催化劑。從廢釩催化劑中回收V2O5既避免污染環(huán)境又有利于資源綜合利用。廢釩催化劑的主要成分為：

（5）“流出液”中陽(yáng)離子最多的是 。

（6）“沉釩”得到偏釩酸銨（NH4VO3）沉淀，寫出“煅燒”中發(fā)生反應(yīng)的化學(xué)方程式 。

3.1 說(shuō)命題立意

從知識(shí)立意的角度看，該題主要考查氧化還原反應(yīng)方程式的書寫及其計(jì)算、離子反應(yīng)、元素及其化合物的性質(zhì)、化學(xué)平衡等主干知識(shí)。從能力立意的角度看，著重考查學(xué)生在陌生情境下化學(xué)方程式的書寫能力，綜合運(yùn)用化學(xué)知識(shí)分析、解決問(wèn)題的能力。從素養(yǎng)立意的角度看，題材源于生產(chǎn)實(shí)際，通過(guò)化學(xué)理論知識(shí)應(yīng)用于工業(yè)生產(chǎn)和日常生活來(lái)考查學(xué)生的化學(xué)素養(yǎng)。

3.2 說(shuō)題源背景

該題中流程圖的背景主要來(lái)源于人教版必修1第5～7頁(yè)粗鹽的提純（如圖2）所示。

3.3 說(shuō)解題思維

講解時(shí)，首先提出該類試題的思維模型（如圖3），然后結(jié)合思維模型談解決本類問(wèn)題的操作步驟或程序：（1）看流程圖的“兩頭”，從物質(zhì)類別和價(jià)態(tài)變化兩個(gè)視角確定核心元素流轉(zhuǎn)過(guò)程需要加入的物質(zhì)是酸性物質(zhì)、堿性物質(zhì)，還是氧化劑或還原劑；（2）看流程圖的過(guò)程（即轉(zhuǎn)化和分離），搞清楚每一步加入的物質(zhì)和具體的分離方法。

3.4 說(shuō)講評(píng)策略

然后呈現(xiàn)學(xué)生對(duì)本題的錯(cuò)答情況，并分析其可能的錯(cuò)答原因（即產(chǎn)生思維障礙的本質(zhì)），提出消除思維障礙的具體策略（見(jiàn)表1）。最后，為了讓學(xué)生建立牢固的思維模型，還應(yīng)提出如何進(jìn)行變式和拓展，培養(yǎng)學(xué)生的模型認(rèn)知能力和知識(shí)遷移能力。

3.5 說(shuō)備考策略

針對(duì)無(wú)機(jī)流程題，如何進(jìn)行科學(xué)備考，才能使復(fù)習(xí)更具針對(duì)性和有效性呢？從本題的說(shuō)題分析，筆者認(rèn)為應(yīng)采取以下備考策略：

第一，回歸教材，重視核心知識(shí)和技能。由于高考命題取材于教材又高于教材，因此，在化學(xué)復(fù)習(xí)過(guò)程中，我們除了關(guān)注教材的本體知識(shí)外，還應(yīng)選擇性了解教材中所呈現(xiàn)的其他欄目，如學(xué)與問(wèn)、資料卡片、思考與交流、視野拓展、科學(xué)探究、批注等。這些反映工業(yè)生產(chǎn)、綠色化學(xué)理念、生活中的化學(xué)等內(nèi)容都會(huì)成為高考命題的重要情境素材。如2015年全國(guó)卷Ⅰ第26題第（1）題檢驗(yàn)草酸晶體分解產(chǎn)物的實(shí)驗(yàn)裝置、第（2）小題根據(jù)提供的實(shí)驗(yàn)裝置、組裝驗(yàn)證草酸分解產(chǎn)物CO的背景信息就分別取自于人教版必修2第75頁(yè)乙酸乙酯的制備裝置和人教版選修5第60頁(yè)“科學(xué)探究”欄目；2016年高考浙江卷第28題第（2）、（3）小題和全國(guó)卷Ⅱ第27題第（1）小題的考查要點(diǎn)卻取自于人教版必修2第49頁(yè)“科學(xué)視野”欄目“神奇的催化劑”和人教版選修4第23頁(yè)正文“催化劑選擇性”；2016年全國(guó)卷Ⅰ第27題第（1）小題“Cr（OH）4-背景取自于蘇教版教材必修1第51頁(yè)中Na[Al（OH）4]”等等。此外，教材中的注釋也陸續(xù)進(jìn)入高考命題之中，如選修4第50頁(yè)滴定濃度的4位有效數(shù)字與2014年天津高考中滴定管內(nèi)溶液體積讀數(shù)、選修4第17頁(yè)反應(yīng)速率可計(jì)量的性質(zhì)與2015年廣東高考第31題反應(yīng)速率的計(jì)算（以mol·min-1單位）、選修4第62頁(yè)注釋的沉淀完全的標(biāo)志與歷年高考中沉淀溶解平衡的相關(guān)計(jì)算等。

第二，深度復(fù)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。工藝流程題的考查，實(shí)質(zhì)是對(duì)元素及其化合物之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系和物質(zhì)分離提純方法的綜合考查，工藝流程題可以看作是一個(gè)或多個(gè)分離提純過(guò)程。正確解答這類試題，需要對(duì)元素化合物知識(shí)進(jìn)行深度復(fù)習(xí)。

首先，要做到復(fù)習(xí)專題生本化。要根據(jù)學(xué)情、教情和考情，有針對(duì)性地進(jìn)行微專題復(fù)習(xí)，如新情境下氧化還原反應(yīng)的方程式（含離子方程式）書寫、物質(zhì)的分離與提純、沉淀的溶解與轉(zhuǎn)化、污染物的處理技能、化工流程原理的評(píng)價(jià)等，突破學(xué)生答題障礙。

其次，合理建模，突出化學(xué)認(rèn)知模型化和結(jié)構(gòu)化。對(duì)于元素化合物知識(shí)的復(fù)習(xí)，根據(jù)知識(shí)進(jìn)階的要求，在不同復(fù)習(xí)階段可建構(gòu)不同的復(fù)習(xí)模型。在針對(duì)具體元素的復(fù)習(xí)時(shí)，應(yīng)以“元素主線”建構(gòu)模型；針對(duì)具體物質(zhì)的性質(zhì)及其應(yīng)用的復(fù)習(xí)，應(yīng)以類別觀和物質(zhì)觀為主線建構(gòu)復(fù)習(xí)模型；針對(duì)元素的單質(zhì)及其化合物之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系時(shí)，應(yīng)以價(jià)態(tài)觀（或元素觀）和類別觀為主線構(gòu)建基于氧化還原和物質(zhì)類別的二維價(jià)位圖或十字圖（如圖5、圖6所示）模型，使學(xué)生在面對(duì)陌生物質(zhì)時(shí)能夠主動(dòng)地從物質(zhì)類別和價(jià)態(tài)兩個(gè)角度進(jìn)行性質(zhì)預(yù)測(cè)并解決相關(guān)問(wèn)題[5]，以便讓學(xué)生能夠厘清物質(zhì)的性質(zhì)和物質(zhì)間的轉(zhuǎn)化關(guān)系。endprint

第三，建立基于問(wèn)題解決的分析要素模型。對(duì)于工業(yè)流程題的分析要素模型的建構(gòu)可采用圖2所示方式。復(fù)習(xí)時(shí)要針對(duì)模型，通過(guò)高考真題透析，講清首尾分析法、分段分析法、交叉分析法的分析思路和相關(guān)策略。具體分析轉(zhuǎn)化過(guò)程時(shí)，首先要充分利用“價(jià)位圖”從類別和價(jià)態(tài)兩個(gè)視角分析“兩頭”，為判斷物質(zhì)間轉(zhuǎn)化所需物質(zhì)（酸性物質(zhì)或堿性物質(zhì)、氧化劑或還原劑）作準(zhǔn)備；再看“過(guò)程”（即轉(zhuǎn)化和分離）。最后，還需要通過(guò)編制工業(yè)流程題對(duì)模型進(jìn)行鞏固應(yīng)用，達(dá)到舉一反三的目的。

4 總結(jié)與展望

為了提升“說(shuō)高考題”的質(zhì)量和效果，在“說(shuō)高考題”的過(guò)程還應(yīng)特別關(guān)注下列問(wèn)題：（1）“說(shuō)高考題”與“講高考題”在本質(zhì)上是不同的，不能混淆。它們?cè)趯?duì)象、目的、內(nèi)容上都有所不同?！罢f(shuō)高考題”面對(duì)的是同行或?qū)＜?，其目的在于?jīng)驗(yàn)交流與智慧分享；在內(nèi)容上比“講高考題”更為豐富；在側(cè)重點(diǎn)上除了關(guān)注實(shí)際操作外，更注重對(duì)高考題的理論層面的剖析?！爸v高考題”關(guān)注的對(duì)象是學(xué)生，以學(xué)生掌握答題技能為主要目的。（2）“說(shuō)高考題”的過(guò)程強(qiáng)調(diào)有理有據(jù)，要重視理論和實(shí)踐相結(jié)合。如在說(shuō)解題策略和說(shuō)講評(píng)策略時(shí)，要充分利用現(xiàn)代教育教學(xué)理論和學(xué)科課程理念，去合理規(guī)劃解題策略和講評(píng)策略。（3）要學(xué)會(huì)小題大作，切忌就題論題。教師說(shuō)高考題時(shí)，雖然說(shuō)的是一道題，但要通過(guò)說(shuō)這個(gè)“一”去悟其背后滲透的“多”，要在說(shuō)具體高考題的背后體現(xiàn)概括。剖析高考題的過(guò)程，其實(shí)就是教師運(yùn)用現(xiàn)代教育教學(xué)理論和教學(xué)手段對(duì)以該題為代表的同一類試題的解決策略進(jìn)行拓展和發(fā)散。

“說(shuō)高考題”教研活動(dòng)的實(shí)踐效果和教研價(jià)值是明顯的，未來(lái)“說(shuō)高考題”時(shí)還應(yīng)建立在高考大數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)之上。

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