高中現當代散文教學的偏差與糾偏淺探

【摘 要】本文分析當前高中現當代散文教學中存在的問題，即“用‘形散神聚的標準、‘非散文的教學方法、‘拔高立意的方式去套用一切散文”，為糾正這些偏差，提出應關注散文的“自我主觀性”和“獨特語言風格”的文學特點，還要關注并用好教材中的“研討與練習”，使現當代散文教學回歸正確的軌道。

【關鍵詞】散文教學 偏差 糾偏

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）09B-0115-02

散文這種文學體裁與詩歌、小說、戲劇的不同之處，主要體現在它包含的范圍非常廣，如雜文、通訊、傳記、回憶錄、學術札記、演講稿、報告文學等，這給高中散文教學帶來不少麻煩。所幸，上海師范大學王榮生教授對此做出了極大的貢獻，把雜文、通訊、傳記、回憶錄、學術札記、演講稿等從散文中分流出去，這樣人教版高中語文課本就只剩下必修1的第二單元和必修2的第一單元兩個散文單元了。盡管高中現當代散文教學經過“門戶清理”后不再繁雜，篇目也不多，但當下的高中散文的教學現狀依舊不容樂觀。

一、高中現當代散文教學存在的偏差

（一）教師習慣用“形散神聚”的標準去套用一切散文。教師習慣用“形散神聚”的思維定式去理解散文，并拿這個標準套用所有散文，這顯然是不行的。以《荷塘月色》為例，“家—小路—荷塘—家”構成了一個回環，“不寧靜—淡淡的喜悅—不寧靜”也構成了一個回環，因此這篇散文就不能用“形散神聚”去套用，因為它的“形”非但不散，而且還具有回環往復的結構美。可見，用一個既定的標準去衡量自由靈活的散文，實在不妥。

（二）教師習慣用“非散文”的教學方法去套用一切散文。人教版中的六篇現當代散文常見的分類是，《記念劉和珍君》《記梁任公先生的一次演講》屬于抒情性散文，《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》屬于寫景性散文，而《小狗包弟》屬于敘事性散文，這樣劃分主要是為了便于研究教學，可事實又是怎樣的呢？

事實上，在教學中經常看到以下情況：《記念劉和珍君》《記梁任公先生的一次演講》在教學時重點分析文章中所寫的人物形象，《荷塘月色》在教學時重點講解寫景的三段文字，《故都的秋》在教學時重點講解那幾幅秋景圖，《囚綠記》在教學時重點講解常春藤的綠意，《小狗包弟》在教學時重點講解“我”與包弟的故事……教師習慣于在執教過程中著重于“抒情”“寫景”“敘事”這些字眼，而早把“散文”二字拋之腦后，把散文教成了“非散文”。

例如，山西省一位語文教師于 2012 年 8 月到玉林市上了一節示范課《記梁任公先生的一次演講》。教學時，這位教師重點通過師生分享各自的旁批來分析梁任公的人物形象，并通過對《箜篌引》《桃花扇》的理解來領會梁任公的愛國情懷。教學結束，評課專家對這節課給予了很高的評價。但如果是筆者來點評這節課，筆者認為這樣的教學是非專業的，如果是其他科目的教師來上這節課完全可以這樣上。為什么說這樣的教學是非專業呢？因為這節課沒有體現語文教師的專業素養，即把散文當作散文來教，也就是只注重文章的寫作對象而忽視了散文的文學教育。對于梁任公的人物形象，教師最多只需要與學生篩選整理一下相關信息即可，有必要花大力氣重點講解如此簡單的知識嗎？

（三）教師習慣用“拔高立意”的方式去套用一切散文。教師習慣用“拔高立意”的方式教學散文，已經是司空見慣的事了，唯恐沒有這個“玄言”的尾巴就不能完成“情感態度與價值觀”這個目標了。于是，一些教師在教學《記念劉和珍君》《記梁任公先生的一次演講》時一定要激起學生的愛國熱情；教學《囚綠記》時一定會教育學生無畏挫折、熱愛生命；教學《小狗包弟》時則要培養學生的懺悔意識，鑄造坦誠真實的高尚人格……這樣教學的結果是，語文課快成了“非語文課”，而這在散文教學中尤為明顯。因為教師常常不清楚散文的文學特點，難以準確把握其教學內容，以至于教學中不斷跑偏，想方設法拔高立意，把學習內容拓展到散文之外了。

以上幾種情況都有一個共同點——摸不清楚散文這種文學體裁的特點。因此要糾偏，必須解決這個問題。

二、對高中現當代散文教學的糾偏

（一）應關注散文的“自我主觀性”的文學特點。散文是極其貼近作者“自我”的一種文體，這意味著散文教學不應該過多關注其寫的是什么對象，而應該著重感受、體驗作家獨特“自我主觀”的見聞感受，應該讓學生學會體驗作者的個性化審美和認知，理解并接受甚至被“浸潤”，通過對這篇散文的閱讀達到自我升華的目的。例如，課文《故都的秋》并不是真實存在的“故都的秋”，而是作者自我感知的“故都的秋”。教學時，有些教師習慣于過多分析其中的幾幅秋景的特點，其實學生對其特點早已如數家珍，這樣的講解只會徒增煩惱，與其這樣做無用功，不如引導學生去感受、體會這幾幅秋景是怎樣體現出“悲涼”的情感的，對作者的這種自我主觀的“悲涼”喜好是如何看待的。因為郁達夫的這種自我主觀的體驗非尋常人所感，學生在這樣的引導下閱讀此文，自然會豐富自己的審美和認知，對他人的審美情調多了一份理解和包容。

（二）應關注散文的“獨特語言風格”的文學特點。散文具有“自我主觀性”這一文學特點，意味著作者的語言風格也是“自我獨特”的。

梁實秋說：“文章要深，要遠，要高，就是不要長。描寫要深刻，意思要遠大，格調要高雅，就是篇幅不一定要長。”而“簡練干凈”是（下轉第117頁）（上接第115頁）散文《記梁任公先生的一次演講》的語言風格，但這篇散文又不僅僅只有這個特點。課堂上，教師要引導學生從語言風格這個角度去鑒賞，但實際教學中很多語文教師偏偏不講解這一特點。其實，課后的“研討與練習”第二題就涉及這一特點：“你覺得課文是怎樣體現他的這種主張的？你對這種主張有什么看法？”就算教師講解，也僅用“簡練干凈”一句帶過去了，至于是怎樣做到“簡練干凈”的，教師根本不會講。本文的“簡練”體現在刪減材料上，可謂“重其神采而輕其形”，人物最突出的一面被其用幾個典型的材料表現出來。本文的“干凈”體現在簡省的筆墨上，且看：“其中有起承轉合，有情節，有背景，有人物，有情感。”一句用幾個“有……”簡單概括起來，不多一個字，作者的筆如同大刀，所到之處利落干凈，甚至簡省到用文言詞句代替，非常節制。有條件的話，語文教師可以選擇把此文和別的文章進行對比，這才是散文教學的正確方式。

誠然，散文不唯有“自我主觀性”“獨特語言風格”兩個文學特點，也有“形散神聚”“獨抒性靈”等其他特點，只是以上兩點在當下高中現當代散文教學中是急需重視的。

（三）應關注并用好教材中的“研討與練習”。當在散文課堂上看到一幅幅精美的荷塘、秋景、常春藤的圖片，聽到慷慨激昂的愛國勵志用語，見識師生隨意地談論著各自的閱讀感受時，筆者禁不住吶喊：將教材的“研討與練習”用好，莫讓教材編者的好意付諸東流，莫再生搬網上人云亦云的教案，也莫再把散文“課程內容”上成“教師內容”或別的“政史內容”了！例如，《故都的秋》研討與練習一：“另外，從哪些句段中，你感覺、體察到了作者所謂的‘悲涼？你如何看待這種‘悲涼？”教師可根據散文的“自我主觀性”這一文學特點，引導學生實實在在地體驗作者的所見所感。再如，《記梁任公先生的一次演講》研討與練習二研究的是這篇散文的“獨特語言風格”，這不就是散文教學的“課程內容”嗎？

教材編者們大致確定了散文教學的“課程內容”，精心設計了“研討與練習”供教師參考，可以說，為一線教師撥開了迷霧。如果教師對此依然視而不見，豈不可惜！

綜上所述，高中現當代散文教學中存在著“用‘形散神聚的標準去套用一切散文”“用‘非散文的教法去套用一切散文”“用‘拔高立意去套用一切散文”等幾種偏差，因此筆者提出應在教學中關注散文的“自我主觀性”和“獨特語言風格”，還要關注散文的“課程內容”，真正地教出具有散文特色的散文課！

【參考文獻】

[1]普通高中課程標準實驗教科書語文必修1[M].北京：人民教育出版社，2007

[2]普通高中課程標準實驗教科書語文必修2[M].北京：人民教育出版社，2007

[3]王榮生.散文閱讀教學設計的原理[J].語文教學通訊，2012（4）

[4]胡正仙.新人教版高中語文教材中現當代散文教學研究[D].東北師范大學，2014

[5]葛懷根.新課程標準視野下的高中現當代散文閱讀教學有效性探究[D].江西師范大學，2015

【作者簡介】姚春宇，女，本科學歷，中學二級教師，研究方向為語文散文教學。

（責編 郝 勛）