審辨性思維在教學中的應用研究
——以小教專業《中外教育簡史》為例

孫來成 / 樂山師范學院

審辨性思維在教學中的應用研究
——以小教專業《中外教育簡史》為例

孫來成 / 樂山師范學院

審辨性思維有助于學生批判性地思考和分析問題、創造性地解決問題，在小教專業的基礎課《中外教育簡史》的教學中，嘗試多元實用的教學設計，采用對話教學和辯論教學的方式，以培養學生的審辨性思維，取得了有益的成效。

審辨性思維；中外教育簡史；教學設計；對話教學；辯論教學

審辨性思維（critical thinking）是1940年代作為美國教育改革的一個主題提出來。這似乎不大成功，因為接著在1950年代，美國就出現麥卡錫主義思潮。到1970年代，“critical thinking”再成為美國教育改革運動的焦點，這時美國學生運動高漲。又自1980年代開始為與蘇聯展開太空競賽而大力推動科學研究，“critical thinking”大受推崇，真正成了氣候。在1987年的“審辨性思維（critical thinking）于教育改革國際會議”上，英國人Michael Scriven與美國人Richard Paul共同發表聲明，指出審辨性思維（critical thinking）并非單一的思想方法，而是一系列思想方法的綜合體，包含科學思維、數學思維、歷史思維、人類學思維、經濟思維、道德思維、哲學思維。沒有一種審辨性思維適用于任何人，任何人都可能出現非理性的想法。因此，要終生努力培養審辨性思維的技巧和習慣。在“維基百科”英文版中對審辨性思維的介紹是：“審辨性思維是一種判斷命題是否為真或是否部分為真的方式。審辨性思維是我們學習、掌握和使用特定技能的過程。審辨性思維是一種我們通過理性達到合理結論的過程，在這個過程中，包含著基于原則、實踐和常識之上的熱情和創造。審辨性思維的源頭在西方可以追溯到古希臘時蘇格拉底的方法，在東方可以追溯到古印度佛教的《卡拉瑪經（一部以倡導懷疑精神為突出特色的經典）》和《論藏》等佛教經典。審辨性思維對一個人在教育、政治、商業、科學和藝術等許多領域內的發展都會產生重要的影響”。

2015年7月參加了國家教育行政學院組織的審辨性思維工作坊培訓，給了我很大的啟發并決定將審辨性思維運用到我的實際教學中。在培訓中，主講教師王西橋對審辨性思維的內涵作了如下界定。審辨性思維是一系列能力和態度的大集合，其中能力包括：分析論證的能力、通過歸納推理和演繹推理對事物做出推測的能力、判斷和評估的能力、解決問題的能力；審辨性思維還包括一系列認知能力和思維習慣，即：靈活性、好奇心、開明和公平的態度、對多元觀點的尊重和認可、對理性的信仰、對信念和真理的執著追求。

兩年來，我在專業基礎課《中外教育簡史》的教學中，合理引入審辨性思維，積極探索和運用審辨性思維的原理和方法，設法培養學生的審辨性思維，增強學生預測、評估、判斷、分析問題的能力，為學生的專業發展奠定厚實的基礎。以下是我的一些做法和經驗。

一、采用多元化實用性教學設計

教學設計是實現教學目的首要環節。首先，在設定教學目標時，除了相關的知識目標、能力目標和態度目標外，把審辨性思維的培養作為教學目標，不斷利用中外教育簡史的引導性材料訓練學生的審辨性思維，培養學生在理解、選擇和應用教育制度和教育思想時的多元視角和核心價值觀。

其次，教學內容議題化。（1）運用審辨性思維探討中外教育史中哪些著名的制度實施后的復雜結果和價值引導；（2）運用審辨性思維討論中外教育史中著名教育思想家的內涵與當代價值；（3）形成審辨性討論的常規性課題、過程、方法和價值觀。

第三，教學方法多元化。總體上采用實驗研究法。邊實驗邊總結、反思和改進。具體到部分章節則采用審辨性思維方式的具體方法，包括“自傳練習”、“流水席練習”“自我定義”等方法。比如：開學第一課采用“六字自傳練習”，滾雪球練習，大課堂分享。讓大家很快活躍起來，并參與到課堂之中。

再如，在“孔子”這一章的第一節課，采用流水席練習的方式，畫一幅大家心目中的孔子的圖畫，每個人畫一筆，隨后大課堂展示：（1）讓我們來看看所有的卡通畫；（2）在您走過每一幅畫的時候，請和一個伙伴寫下一個關鍵詞。隨后比較網絡上的孔子圖畫和曲阜孔子廟堂里的雕塑。

在“自然主義教學思想”這一部分，讓學生自己下定義，以培養他們的分析論證能力。同時，我還可以把審辨性閱讀的技巧運用到課堂上。

在“進步主義思想”這一節，我采用這樣的教學設計：（1）按照進步教育協會的七項原則的核心概念；（2）每組共同書寫一份計劃書：對概念的定義；針對該概念的背景調查；提出3-4中利用該概念的教學來鼓勵審辨性思維的可能性。

二、以對話教學生成審辨性思維

對話教學是以對話為主要活動形式，通過師生間有目的的溝通和交流，促進學生擴展知識、完善人格的一種教學方法。對話教學在中國教育史部分運用的較多。這種教學形式有著悠久的歷史，春秋時期的孔子、古希臘的蘇格拉底就是踐行這種教學形式的典型代表。

在中國古代教育史部分，共分了十個對話專題。分別是：先秦諸子教育思想的分化和融合；古代書院研究；書院精神的繼承與創新；中國古代的師道觀；傳統蒙學的經驗教訓；古代課程改革及啟示；傳統教育思想與今天素質教育的分割與關聯；少兒讀經與文化傳承；西方人眼中的科舉制度。

對話教學分四種形式，一是文本與文本的對話；二是師生之間的對話，三是生生對話，四是自我對話。圍繞這四種對話，我們找到了三條促進學生批評性思維生成的基本路徑。

首先，創設和諧共生的對話環境，培養批評性思維形成的精神土壤。消解教師權威，構建民主平等的學習共同體，以生為本，注重課堂的生成性和開放性。其次，積累學生的對話資本。對話資本是學生在對話前積累的有關文化知識與常識。對話資本的積累，主要在于喚醒學生的主體意識，使學生自覺主動地學習，同時遵循他們的興趣和認知規律，合理編制引導性材料。最后，對學生進行對話過程中的技能訓練。根據對話的內在演繹邏輯，把對話教學分為激活對話、深入對話、反思對話、評價對話四個階段，每個階段都進行相應的審辨性思維訓練。

三、以辯論教學培養審辨性思維

辯論教學是通過對辯題的選擇、設計、辯論觀點的展開和交鋒，達到對某一議題的更為廣泛、多元和深刻的理解的一種教學方式。辯論教學有助于培養學生反思和評判的能力，有助于培養學生質疑和辯駁的批判意識，使培養審辨性思維的有效方法。

在外國教育史部分，第一次教學中，學生們圍繞六位教育家的主要教育思想選擇和設計了6個辯論主題，分別是：夸美紐斯的泛智論、盧梭的自然教育、裴斯泰洛齊的要素教育、赫爾巴特的教育過程、杜威的教育目的、蒙臺梭利的兒童觀。

辯論教學共安排3周共12節課，分為辯論準備階段，、現場辯論階段和效果評估與反思階段。通過辯論教學，學生們的學習積極性和主動性得到了充分的發揮，他們利用網絡和圖書館搜索相關資料并認真下載閱讀，并合作起來對資料進行梳理分析，一起決定論證要點、預測反方的論點和表述，并據此如何做出回應。有的同學甚至對教育史產生了興趣，要考教育史方向的研究生。

但是，辯論教學中也存在一些問題。一是辯題的爭議性和均衡性。比如第一個辯題，夸美紐斯的泛智論，爭議性還可以，但缺乏正反觀點的均衡性，正方觀點的收集和論證相對艱難。二是辯題的熟悉度。選擇外國教育家的觀點作為辯論的主題，缺乏生活文化的背景的理解深度和廣度，如果選擇國內的教育家的觀點或教育事件作為辯論的源頭會使學生更容易發揮。三是辯論教學的反思。在以后的教學中，辯論程序應該更加正規化；辯論的評分標準應更加科學合理；要使用現代多媒體教學手段，使辯論過程更加豐富多彩。

[1]卞姍姍.史料教學中批評性思維的建構——以人教版選修課《王安石變法》為例[J].歷史教學，2016（07）：9-14.

[2]陸云，丁波.基于對話教學的學生批判性思維生成探討[J].教育理論與實踐，2016（29）：3-6.

[3]王玲娜，王媛.開展英語辯論教學培養學生的批判性思維能力[J].教學與管理，2013（3）：101-102.

[4]張梅，印勇.美國批判性思維研究及其啟示[J].重慶大學學報，2012（6）：154-157.

注：本文系2015年度樂山師范學院教育教學改革研究項目“審辨性思維在專業基礎課中的應用研究——以小教專業中外教育簡史為例”(編號JG2015-ZF27)的階段性成果。