語文課堂教師話語中的指令語

教師課堂話語是師生交流的重要載體，指令語是教師話語中的重要組成部分。指令語與學生學習水平的脫離、指令語重復與理解核實的濫用以及命令式指令語成為課堂主流等問題影響了課堂質量。教師可通過簡化指令語、豐富指令語形式、合理使用直接指令語與間接指令語以及在指令語中體現教師與學生的平等地位等來改善教師指令語，從而提高教學質量。

教師話語是師生課堂交流的橋梁，指令語作為教師話語的一個重要組成部分，為學生用目標語進行交流提供了適當的機會，是學生語言輸入的重要來源，是教師引導學生語言輸出的重要途徑，是教師組織課堂活動和維持良好課堂教學秩序的重要手段，貫穿于課堂的始終。指令語的好壞直接影響著學生對課堂內容的理解和完成課堂活動的情況，直接關系著課堂效率。教師指令語若使用不當很容易使課堂失去活力，淪為以教師“獨白式”授課方式為主的死氣沉沉的課堂，導致最終的評價權和課堂管理權屬于教師，學生沒有表達自己真實意愿的權力，學生的主體地位被吞噬，不利于學生思維的拓展。因此，教師指令語的有效使用有助于提高課堂教學質量，促進學生的語言習得。

一、當前教師指令語的使用不當影響了課堂教學質量

教師課堂指令語是教師發出的某種讓學生從事某種活動完成某種任務的言語行為，但由于學生個體的差異性和教師的教學素養的不同，指令語總是存在這樣或那樣的問題，具體表現在以下幾個方面：

（一）指令語與學生學習水平的脫離

Feuerstein認為“在向學習者提供任何學習任務時，教師應該通過提供一系列清晰的教師指令語準確地表達他們想讓學生做什么。與此同時，確保學生正確理解他們被要求要做什么也是至關重要”。[1]因此，在指令語的詞匯句式選擇上一定要符合學生現有的學習水平。

其一是指令語詞匯的使用不當。因教學內容會出現不同程度的生詞或者籠統的詞句，當教師高估學生水平的時候，其結果就會導致教師語速過快和指令不足，或者用一些專業的或抽象的詞匯而不使用具體詞匯；當教師低估學生水平的時候，教師往往會對指令語進行多余的再次加工。這兩類指令語會縮減學生的學習興趣，不利于學生有效的語言輸入。部分教師為了完成教學任務而教學，沒有根據學生的現有水平選擇合適的詞句，導致學生對指令理解困難、失去學習興趣，從而阻礙了學習任務的有效完成。再次，指令語句式的復雜性。部分教師為了突出教學水平會選擇使用文言句式或優美詩句，但此類指令語不能明確指令內容也不能清晰界定活動和任務要求。學生要花費較多的時間來理解，不但對要句面意思還要對隱含意思加以分析。許多教師一味的注重教學內容和任務，并沒有注重指令語所發揮的作用，對此沒有給予足夠的重視，從而導致他們的指令語沒有根據學生現有的理解水平對教學指令進行有意識、有目的、有針對性的設計。它在一定程度上耽誤了教學的進程，浪費了教學時間，不利于課堂活動的連貫持續進行。

（二）指令語重復與理解核實的濫用

教師指令語是師生溝通交流的橋梁，師生間的交流常會遇到不可避免的問題。例如沉默現象是課堂常見的。教師為了加深學生對指令的理解或者確認學生是否理解了教師意圖常采用重復指令語（教師通常會通過重復某些關鍵詞或短語來強調關鍵信息從而引起學生注意力）或對指令語進行理解核實（如“清楚了嗎？”）的策略來解決交流受阻的問題。Long認為它在阻止交流中斷方面起到了很好的效果。但這類指令語如果不適度使用，會導致指令語形式單一，容易引起學生的厭惡感，久而久之會對此類指令語采取不理睬的態度。顯然，此類指令語不需要學生發散思維，因為他們知道就算他們不回答，教師的教學任務還是會繼續的。另外，教師在某些專業問題的處理上不應用重復或理解核實，這樣不利于課堂中的師生及生生互動，不利于學生的語言知識建構和意義協商。

（三）命令式指令語成為課堂主流

根據 Austin 和 Searle的言語行為理論，指令語通常包括命令、請求、建議等。命令類的指令語在課堂上占最高比例，而建議類比重最低。命令類指令語多以祈使句為主，是學生必須要遵從的指令，不能完全顧及學生感受，禮貌程度最低。建議類指令語禮貌程度最高，請求類指令語也可以緩和指令語氣，然而卻常被教師忽視。這在一定程度上不僅反映了課堂話語權的掌控在教師手中，也反映了教師的地位高于學生。Hughes指出“命令”的使用強調了教師的權威地位，“請求”表明平等的觀念，“建議”則給出學生一些自由的選擇機會。Searle認為“命令”與“請求”的不同在于前者有一個額外的預設條件即說話者要比聽話者處于更高的權威。[3]指令語的使用體現著教師對話語權的掌控，學生完全要按照教師的步驟進行，學生沒有表達自我的機會，是學生對教師單方面的理解。因此，學生在課堂上只有發言而沒有真實的聲音，這其實就是一種不平等的交流。教師的潛在態度會影響學生的心理狀態和學習效果，教師應當考慮學生的建議和意愿，以師生平等的心態與學生交流。

另外，指令堆砌、指代不明、冗長指令、模糊指令、指令對象不明確、指令缺乏邏輯等也會不利于師生之間的相互理解與交流，影響課堂的教學質量。

二、改善教師指令語，提高課堂教學質量

提高教師指令語的有效性是促進學生理解和加強語言輸入的關鍵，從而能提高教學質量。

（一）簡化指令語，注重指令語的可理解性

Krashen強調“語言習得是通過理解信息，也即是有效輸入而產生的。”關于語言輸入的有效性，他認為：“可理解性語言輸入應當具有以下特點：真實性、可理解性、相關性及趣味性、適度性”。[4]教學指令語所包含的內容不能過多，因為人們的短時記憶有限，如果內容過多，就會導致學生加工和記憶負擔過重，會為學生理解和執行教師的指令帶來一定的困難。所以只有雙方理解彼此，教師要注意指令語的可理解性且立足于學生現有的學習水平，如果學生都聽不懂教師指令，那么興趣就無從談起。為了降低學生聽力理解的復雜性和理解的模糊性，教師應注意運用恰當易懂的教學指令，在內容上做到詳細，在形式上做到簡單不繁冗，以達到良好的教學效果，從而讓課堂教學順利進行。endprint

（二）豐富指令語形式，使其具有啟發性

教師要多使用具有啟發性且形式多樣的指令語，并且對學生的話語給予鼓勵性的及時反饋。教師不應喋喋不休的重復指令語，否則學生容易產生逆反心理。傳統的課堂里，教師是一切權威，要求型教學指令較多。而在新型課堂里，提供指導型的教學指令和提出建議型的教學指令逐漸成為主流，基于對學生的理解和尊重，這兩類教學指令語能激發學生的思維，讓學生認為他們的答案也是被認可的。學生敢于表達自己的聲音，使得雙方處于平等的位置進行交流。在師生交流出現障礙時，教師要注意指令語量的輸出，指令形式要豐富但不可過多變換表達方式來解釋指令語，因為新的句式與單詞的出現，反而會使學生感到困惑。教師應適當追加不同形式的指令語誘導學生輸出語言，使學生對教學任務保持興趣，讓學生在課堂中充滿存在感。

（三）直接指令語與間接指令語適當結合

直接指令語是指教師用祈使句發出的表達命令或請求的句子，間接指令語是指教師以疑問句或陳述句形式發出的表達命令或請求意思的句子。在實際課堂中，直接指令使用頻率高于間接指令。直接指令簡短，意義明確又易于被學生接受，能節約教學時間。比如教師常用的一種直接指令語結構“讓我們...”把執行指令語的主體變成了“我們”，有利于拉近教師與學生的關系。但如果學生沒有高度集中聽課或者對此類指令語形式不熟悉都可能會出現不理解教師用意的情況，此類問題常出現在教師借班上課的情況下。而間接指令內容具體，意義清晰，語氣委婉，能夠充分考慮到學生的感受，能降低學生尤其是低水平學生的緊張程度，減輕其焦慮感。但課堂上頻繁地使用此類指令語反而會造成學生理解困難或者話題跑偏。當課堂環境嘈雜混亂的時候，教師用間接指令語則達不到良好的控制課堂的效果，不利于課堂教學活動的展開。教師應結合自身因素與學生因素、教學環境以及教學內容進行合理選擇，推進教學活動的開展，提高課堂教學和學習效率。

（四）指令語要體現教師與學生的平等地位

教師沒有絕對的權威地位，師生之間應是平等合作的關系而不應只是教與被教的單向關系。Brown和Levinson認為“許多言語行為本質上是威脅面子的，對話過程中要尊重對方，顧及對方的面子，避免難堪的局面使關系惡化”。[5]教師應該盡量避免那些容易使學生失去“面子”的指令性言語行為，尊重學生，給予學生最大的關心。“學生是否能夠真實地表達自己的聲音在很大程度上取決于師生之間的關系如何”。[6]教師應禮貌委婉地使用課堂指令語，慎重使用語氣強硬的命令式指令語，多使用利于營造和諧課堂氛圍的請求和建議類指令語，且在指令語中體現出對學生的平等尊重的態度，給予學生更多選擇的機會，從而實現教學相長。

參考文獻：

[1]Williams&Burden.Psychology for Language Teacher[M].Cambridge：Cambridge University Press，2000.

[2]Hughes，S.Glyn.（1993）.A Handbook of Classroom English[M].Oxford：Oxford University Press.

[3]Tsui，A.B.M.EnglishConversation[M].Oxford：OxfordUniversityPress，1994.

[4]Krashen，S.Principles and practice in second language acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

[5]Fasold，R.The Sociolinguistics of Language[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[6]張光陸.對話教學的課堂話語環境：特征與構建[J].全球教育展望，2012，（2）.

（劉常清 浙江省寧波市 寧波大學教師教育學院 315211）endprint