核心素養視域下語文教師發展性評價策略

現行教師評價制度存在眾多的弊病，對教師進行發展性評價是提高教師素養方法的重要組成部分。核心素養與語文教師發展性評價具有極強的適應性，為使語文教師發展性評價方式能夠有效的實施，筆者認為評價者在對語文教師進行評價時，應立足于學生語文核心素養的培養，積極地轉變評價觀念，倡導評價的主體性與評價標準的多元化，樹立促進語文教師素養的整體提高與終身發展的觀念。

一、現行教師評價制度存在的基本問題

（一）評價標準欠妥，指向單一

傳統的教師評價大多的強調共性和追求一致性。“重視科學性與客觀性的傳統評價，為了能有效地預測和控制教育現象，往往把評價對象置于一個共同的標準或常模之下，用評價者認為的某一種價值觀要求被評對象”。[1]在這種評價標準的導向下，評價者往往忽視了對教師個性的關注，習慣于用統一的標準來要求教師，并沒有考慮到地域、學校、學科、學生的差異對教師的影響，過多的關注對教師的工作量、學生的考試成績等顯性工作的評價，對教師對學生的德育、美育等隱性方面的教育工作關注很少，沒有在標準里面體現出來。這樣的評價制度，對教師能力和個性的發展都有極大的限制。美國教育管理學家薩喬萬尼（T·J·Sergiovanni）曾說：“典型的教師評價是先訂出教師的工作標準，然后通過現場觀察和書面的檢查來考察教師是否達到了有關標準。這種評價實際上是考察教師是否按有關規定去做，顯得比較狹隘”。[2]對教師的評價如果僅局限于預定的標準，那么，在標準中所沒有提及到的內容在評價時則常常容易被忽略，如此，對于教師的評價則存在著較大的狹隘性，不能夠全面客觀的評價教師，會對教師教學及教師自身發展的積極性產生十分不利的影響。

（二）量化過渡，操作機械

隨著科學技術的不斷發展，當前已是數字化的時代，能否量化也已被當作衡量一門學科科學性的標志之一。自20世紀80年代以來，我國受到了西方目標導向模式和西方標準化測驗的影響，定量評價逐漸成為了教師評價模式的主流，定性評價的地位逐漸削弱，在教師評價的過程中，無論是評價標準的制定、評價信息的收集還是評價結果的得出，都最大化的去追求定量化的指標和數量化的結果，機械的按照量化了的評價模式進行。這些都極易造成領導與教師、教師與教師、教師與學生之間相互缺乏交流，容易讓評價者將學生的考試成績作為評價教師能力的指標，讓教師唯學生的分數而論，不顧及學生其他方面能力的發展，主觀斷定學生的水平，也容易讓學校教師內部之間產生不正當的相處。由于教學過程中存在著許多不可控的因素，如果要對教育現象做到全部的量化，進行機械的操作，我認為這是不可能的。進行量化得出來的結論也不能夠真實的反映教師的素質水平和工作狀況，這既對教師的成長與發展沒有太大的用處，對教育實踐也是如此。

二、核心素養與語文教師發展性評價的適應性

核心素養主要是指學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發展與社會發展的人格品質與關鍵能力。[3]對“核心素養”的培育是目前世界各國基礎教育理論研究和實踐變革的重大趨勢。語文教師發展性評價作為一種先進的語文教師評價理念，它主張語文教師評價應以語文學科的特點為軸，以促進語文教師的素質建構和專業發展為目的，重視語文教師在評價中的主體地位和民主參與，重視語文教師的個體差異和評價主體的多元化。為使得語文教師發展性評價與“核心素養”具有更強的適應性，評價者對語文教師的評價應該要著眼于語文教師素質的建構、著眼于學生語文核心素養的發展。

（一）著眼于語文教師素質的建構

教師是課堂教學活動的主導者，任何一種教學活動都是由教師來組織實施的，教師的素質主要由教師的職業道德、知識結構、能力結構、身心素質等這幾個方面構成。語文教育的質量很大程度上由語文教師的素質來決定。為此，要對語文教師進行科學地評價，評價者在對語文教師進行發展性評價時應該從教師的素質構成這幾個方面進行全方位的評價，既要注重對語文教師的成功感、成就感的培養，也要使得語文教師在通過評價之后，認識到自身的局限，能夠自覺的進行專業知識、理論知識等其他方面的理論學習，能夠自覺的改善自己的教學，提高自己的教學能力，讓教師能夠在評價中形成不斷反省自我的心理機制。

“核心素養”理念主要倡導對學生的個人終身發展與社會發展的人格品質與關鍵能力的培養。要想讓學生獲得終身發展與適應社會發展的能力，教師應要積極地樹立起自身的教學以培養學生“核心素養”為目標的理念，并將這一理念合理地滲透在日常教學當中。為此，教育評價者在進行發展性評價時則應該要以語文教師的素質建構為導向，以促進教師的發展為目的，努力喚醒教師內在的發展需求，創設寬松和諧的發展環境，激發教師的內在發展動力，讓教師能夠主動的去學習，主動的去構建自己的知識結構，真正的熱愛教學，在自己的教學中真正地培養起具有終身發展和社會發展的人格品質與關鍵能力的人。

（二）著眼于學生語文核心素養的發展

核心素養是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合表現。教師通過基于核心素養的教學，有助于幫助學生形成必備的品格和能力。語文素養是學生在積極的語言實踐和活動中積累和構建起來的，并且能在真實的語言情境中運用和體現出來。語文核心素養作為語文素養的核心要素和關鍵內容，主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。語文教師在進行教學時，應當要發揮語文課程的獨特功能，注重對學生語言、思維、審美、文化傳承等能力的發展，以促進學生語文核心素養的全面發展。教師應該要有意識的總結發展性評價的過程，能夠利用發展性評價的評價結果，清晰地認識到自身的個性特點和存在的具體問題，不僅要積極地發展自己身上的特點，為學生的學習提供獨特的學習體驗，還要在傳授學生知識的同時，以自己的人格魅力感染學生，注意對學生人格的培養，而且也應該及時地改正自己存在的問題，以適應學生發展的需要。與此同時，為培養具有語文核心素養的人才，語文教師在進行教學前應當把握好語文課程對人才培養的要求，能夠依據不同的教學階段，把握教學的深度和廣度進行教學設計。除此之外，發展性教師評價在立足于對教師的發展時，也應當關注教師對學生的培養，語文教師在對學生進行語文評價時，不應僅僅拘泥于對學生語文知識點的熟練掌握和簡單運用的評價，而是應該要求學生能夠在生活中恰當運用與靈活應對的能力的評價，對學生的語言積累與運用、思維敏悅性、審美的鑒賞度、文化的認同感這些方面予以有效的培養，真正的培養起具有終身發展品質與能力的學生。真正做到在語文核心素養的引領下，讓語文教師的發展性評價既能夠引領教師的發展，也培養了學生。endprint

三、立足于核心素養的語文教師發展性評價實施策略

語文教師的發展性評價是一種個性化的評價，這種評價的實質是把對教師的評價從一種單純的管理手段提升為一種專業發展指導。將語文教師發展性評價落實到實處則應該做到以教師的發展為本，立足于核心素養理念的指導，對教師進行發展性評價，這既符合當前的教師評價多元化價值取向趨勢，也能夠注重教師主體性價值的實現。

（一）積極轉變評價觀念，倡導評價標準的多元化

觀念是行動的先導，教師評價觀念的轉變是實現教師評價改革的根本和首要問題，在科學的理念的指導下，往往能夠促進教師教學行為的有效進行。為了促進語文教師素質的建構，評價者應當要積極的轉變評價觀念，對語文教師進行發展性評價。評價者應當堅持“以人為本”的評價理念，以促進語文教師的素質建構和專業發展為根本出發點和歸宿，始終記得對教師評價的目的是為了語文教師工作的完善，對語文教師的評價應進行科學的定位。由于語文教師的工作具有復雜性、創造性和不確定性的特點，語文教師個體又具有著差異性、發展的多樣性、動態性等特點，為此，我們在進行教師評價時，則應該堅持多元化的評價標準，除了要多視角、多層面、多向度地認識和分析問題，最重要的是要尊重價值的多元化取向，以保證評價信息的真實性。評價標準的多元，應該要從宏觀、中觀、微觀三個層次進行設定。從宏觀上而言，應當要根據各地的經濟和教育的發展水平不同而不同；從中觀上而言，要根據各校的辦學條件、培養目標、教師隊伍狀況、生源的不同而有所差異；從微觀上而言，要針對每一位教師的特點，確立不同的發展目標和相應的評價標準，使得評價標準具有相應的生成性和靈活性，以最大限度地調動教師發展的積極性。

（二）重視評價的主體性，促進教師的終身發展

由于教師的評價主體在空間上主要由學校、社區、和家庭組成，而學校內部則主要由管理者、教師、學生共同組成，來自不同階層的人員對語文教師的需求不同，看問題的視角也存在著差異性。要想對教師進行科學、恰當的評價，除了應當要重視來自不同環境、不同階層的評價主體間的相互協調，以全面性與準確性的多渠道反饋信息，促進被評者的發展，尤其應當重視教師的自我評價。雅斯貝爾斯說：“我們愈是充分地認識現在的自己，我們就愈是對未來充滿信心。”[4]一個人只有充分的認識自身，才能夠更加有目標的去發展自己。教師的自我反思與評價作為促進教師發展的內在動機，它能夠極大的增強教師的內在發展動力。有相關評價實踐證明，被評價者在被評價者進行評價之前，被評價者都會依據評價標準，對自我進行或顯或淺的自我再評價，以決定自身對評價結論的認同程度。除此之外，在對語文教師進行發展性評價時，應當給予教師充分的自主權，允許教師自己挑選評價者，促使雙方能夠將評價行為和諧的進行，互相接受，相互發展。教師只有充分的認識到自身的價值，樹立起終身發展觀念，才能夠全方位的去要求自己和完善自己，才能夠在自己的教學過程中，潛移默化的影響著自己的學生，幫助學生樹立起終身學習與發展的觀念，充分實現自己的人生價值，真正將核心素養所倡導的理念落實到實處，培養具有核心素養理念的人才。

注：課題名稱為：廣西民族大學學位與研究生教育改革課題（課題編號gxun-chxjg201604）

注釋：

[1]李雁冰.重塑教育評定——艾斯納的課程評價觀初探[J].外國教育資料，2000，（1）.

[2]張祥明.一種新的教師評價觀：發展性教師評價.[J].福建教育學院報，2001，（1）.

[3]辛濤，姜宇，林崇德.論學生發展核心素養的內涵特征及框架定位[J].中國教育學刊，2016，（6）.

[4]許明.英國中小學教師的評價制度和特點[J].外國教育研究，2002，（12）.

參考文獻：

[1]劉志佳.語文教師發展性評價研究[D].濟南：山東師范大學，2006.

[2]楊建云，王卓.論我國發展性教師評價的實質[J].教育科學，2005，（01）.

[3]陳柏華，徐冰鷗.發展性教師評價體系的構建——教師專業素養的視角[J].教育理論與實踐，2006，（26）.

[4]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016，（342）.

[5]張聰慧，指向核心素養的語文教學轉型[J].教育科學論壇，2016，（20）.

（龍丹 廣西民族大學 530006）endprint