繼承與變革：標(biāo)準(zhǔn)化考試的特征及其批判性反思

標(biāo)準(zhǔn)化考試作為現(xiàn)行教學(xué)評(píng)價(jià)與人才選拔的主要手段，其普及性與中國甄別選拔人才的困境是息息相關(guān)的。由標(biāo)準(zhǔn)化考試派生的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，是素質(zhì)教育向應(yīng)試教育的妥協(xié)，有悖于多元智能理論等科學(xué)教育觀。對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試的考試手段、效度、信度問題，以及貫穿其中的公平理念進(jìn)行批判性反思，可為現(xiàn)實(shí)考試制度的改革提供參考意義，進(jìn)而將標(biāo)準(zhǔn)化考試與其他評(píng)價(jià)體系優(yōu)化組合促進(jìn)對(duì)學(xué)生“真能力”的評(píng)價(jià)考核。

標(biāo)準(zhǔn)化考試以客觀選擇題為主，其優(yōu)點(diǎn)在于適合大規(guī)模的人才選拔和可以在一定范圍內(nèi)避免閱卷者的主觀武斷。然而隨著標(biāo)準(zhǔn)化考試出題“模式化”，由此帶來的負(fù)面效應(yīng)——標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)矛盾日益突出。標(biāo)準(zhǔn)化考試與多元化評(píng)價(jià)之間產(chǎn)生悖論，反對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試的聲音逐漸加強(qiáng)。不少專家學(xué)者質(zhì)疑它在甄別人才“真能力”方面的效度信度問題，抨擊標(biāo)準(zhǔn)化考試不能真正實(shí)現(xiàn)考試公平。因此，關(guān)于標(biāo)準(zhǔn)化考試，一方面要繼承其中追求考試公平、選拔公正的理念，另一方面要嘗試變革落后機(jī)械的檢測(cè)題型和出題模式，以期真正甄別考生“真能力”間的區(qū)別。

一、繼承：標(biāo)準(zhǔn)化考試成為主要選拔制度的原因

（一）現(xiàn)實(shí)困境：公平理念對(duì)選拔考試的正反效應(yīng)

標(biāo)準(zhǔn)化考試中的公平理念與延續(xù)千年的科舉考試制度體現(xiàn)的公平理念是一脈相承的。科舉考試在封建時(shí)代的進(jìn)步意義在于擺脫血親倫理影響考核公平的困境。古代社會(huì)中的儒學(xué)倡導(dǎo)“血親情理”精神，并要求人們?cè)诔霈F(xiàn)沖突的情況下，不惜放棄普遍性的準(zhǔn)則規(guī)范以維系特殊性的慈孝友悌。[1]以儒家典籍《孟子》為例，孟子一方面承認(rèn)：舜的弟弟是既無才又缺德的“至不仁”之人；另一方面對(duì)舜“親之欲其貴，愛之欲其富”的做法給予高度贊許（《孟子·萬章上》）。以人情關(guān)系代替普遍適用的正義準(zhǔn)則和道德規(guī)范，是對(duì)社會(huì)公正的腐蝕。不論是延續(xù)千年的科舉，還是現(xiàn)在大規(guī)模進(jìn)行的標(biāo)準(zhǔn)化考試都在一定程度上杜絕了人情關(guān)系的流弊，符合公眾對(duì)公平理念的期待。平等的應(yīng)考機(jī)會(huì)，平等的錄取機(jī)會(huì)，統(tǒng)一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)底層深層都統(tǒng)一開放的“學(xué)而優(yōu)則仕”的上升渠道，是兩者公平理念的共同體現(xiàn)。社會(huì)公平關(guān)系到各個(gè)階層的利益，牽動(dòng)著全社會(huì)公眾的神經(jīng)。科舉制能夠存續(xù)千年，主要優(yōu)勢(shì)也是在于既保障了專制統(tǒng)治，又化解了察舉制、九品中正制等無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的選拔制度的困境，以普遍性的準(zhǔn)則規(guī)范維護(hù)了受過教育的合格者向上層社會(huì)流動(dòng)的權(quán)利。公平理念追求的一致性和繼承性使標(biāo)準(zhǔn)化考試在我國能夠順利地廣泛開展。

標(biāo)準(zhǔn)化考試強(qiáng)調(diào)考試全程的標(biāo)準(zhǔn)化和答案的客觀性。整個(gè)考試過程（從命題、考試、評(píng)分到解釋分?jǐn)?shù)）力求公平和客觀，以克服只有主觀性試題的考試在試題編制、施測(cè)過程、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、分?jǐn)?shù)解釋上難以避免的公平性不足的問題。由標(biāo)準(zhǔn)化考試的公平理念帶來的弊端是——不能夠采取多樣化的形式評(píng)價(jià)各方面能力傾向不同的考生。現(xiàn)今標(biāo)準(zhǔn)化考試不分場(chǎng)合的濫用誤用，是以形式上的公平取代了實(shí)質(zhì)上的公平。刻意追求形式上的公平不能測(cè)出考生“真能力”間的區(qū)分。充斥其中的大量沒有實(shí)用價(jià)值的客觀題，純粹是為了客觀檢測(cè)而客觀復(fù)制，是對(duì)應(yīng)考者創(chuàng)造性思維、自由生命意識(shí)的鉗制。對(duì)這些客觀題的危害，日本文部省也有正確的反思和深刻的體認(rèn)：“……評(píng)價(jià)與檢測(cè)手段沿襲以往的‘所謂客觀測(cè)試法，即‘對(duì)與錯(cuò)選擇法，嚴(yán)重束縛著學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去了興趣和主動(dòng)性。”[2]因此，評(píng)價(jià)的客觀不能等同于“用客觀題評(píng)價(jià)”。

（二）社會(huì)學(xué)視角審視：充當(dāng)教化學(xué)生的工具

標(biāo)準(zhǔn)化考試社會(huì)學(xué)方面的意義與科舉考試也頗為相似。馬克思·韋伯曾談到，“追官逐祿者的競爭排除了聯(lián)合為封建性質(zhì)貴族的任何可能性；任何人，只要能證明自己是受過教育的合格者，都能躋身俸祿補(bǔ)缺等級(jí)。”[3]科舉考試一方面擴(kuò)大了政權(quán)的社會(huì)基礎(chǔ)，減少了世襲性、割據(jù)性的封建貴族勢(shì)力聯(lián)合的可能性；另一方面提升了封建政權(quán)的合法性和道義感召力，使無數(shù)精英知其然卻不知其所以然，為封建政權(quán)終身效力。反觀現(xiàn)如今的標(biāo)準(zhǔn)化考試，也在很大程度上抑制了公眾的不安情緒和潛伏的社會(huì)不穩(wěn)定因素。利用標(biāo)準(zhǔn)化考試可以為公眾的進(jìn)取途徑建立全民一致的目標(biāo)感和儀式感。

標(biāo)準(zhǔn)化考試從社會(huì)學(xué)的視角進(jìn)行審視，其實(shí)是對(duì)考生思維方式的嚴(yán)密訓(xùn)練與嚴(yán)格控制。考試的標(biāo)準(zhǔn)化，實(shí)乃規(guī)訓(xùn)人的方式，在學(xué)校中行使著教化人的權(quán)力。[4]有利于規(guī)訓(xùn)教化人的不僅是標(biāo)準(zhǔn)化考試，還有由它帶來的副產(chǎn)品：標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)。如果說標(biāo)準(zhǔn)化考試走了科舉考試的老路子，題型僵化，培養(yǎng)的盡是考試機(jī)器。那么學(xué)校就可悲地淪為生產(chǎn)機(jī)器的標(biāo)準(zhǔn)化工廠。標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)附庸于標(biāo)準(zhǔn)化考試，導(dǎo)致輕視實(shí)踐技能和創(chuàng)新能力的社會(huì)風(fēng)氣，致使學(xué)生學(xué)用脫節(jié)。

二、探討：標(biāo)準(zhǔn)化考試對(duì)教育教學(xué)的沖擊

在語文領(lǐng)域而言，標(biāo)準(zhǔn)化考試推行之初，很大的進(jìn)步意義在于按照布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類對(duì)語文能力進(jìn)行層級(jí)劃分。基于雙向細(xì)目表構(gòu)建知識(shí)與能力雙向維度，在能力維度界定環(huán)節(jié)中，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的能力層次要求以及布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類，對(duì)教學(xué)過程中的教學(xué)重難點(diǎn)做出恰當(dāng)把握。這一點(diǎn)反作用于語文教學(xué)上，積極意義是使教學(xué)目標(biāo)明晰，明確診斷學(xué)生學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生在具體語文能力維度中的發(fā)展。然而現(xiàn)在的弊端在于把標(biāo)準(zhǔn)化考試作為唯一指揮棒，甚至在日常教學(xué)考核中，在本該采用形成性評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，濫用誤用標(biāo)準(zhǔn)化考試。在這一點(diǎn)上，教育教學(xué)首先違背了多元智能教學(xué)觀。

美國哈佛大學(xué)的霍華德·加德納教授認(rèn)為個(gè)體身上有至少八種智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察者智能（在1995年補(bǔ)充），這些為多元智能理論奠定了基礎(chǔ)。盡管多元智能理論在邏輯指向上不夠嚴(yán)密，暗示人們個(gè)體發(fā)展多方面的潛力。對(duì)于過往教學(xué)存在的單一刻板評(píng)價(jià)起到了很好的“撥亂反正”作用。可見，后現(xiàn)代教育環(huán)境呼喚多元化評(píng)價(jià)體系的建立，能夠在不同層面上評(píng)價(jià)學(xué)生不同的能力，而不是以單一的標(biāo)準(zhǔn)化試題進(jìn)行衡量。

其次，由標(biāo)準(zhǔn)化考試衍生的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)與多元智能理論也是相悖的，標(biāo)準(zhǔn)化語文教學(xué)將活生生的教學(xué)內(nèi)容肢解。毫無意義的細(xì)節(jié)記憶和非此即彼的單向封閉思維大大削弱了學(xué)生語言表達(dá)的學(xué)養(yǎng)性，情意性，個(gè)性化。語文課堂成為純技術(shù)的應(yīng)試訓(xùn)練，破壞了母語教育本該有的生命力。endprint

以選擇題為代表題型的標(biāo)準(zhǔn)化考試顯示了在不能全面衡量學(xué)生多元智能上的不足：第一，標(biāo)準(zhǔn)化考試能測(cè)試思維的結(jié)果，卻無法測(cè)試思維的過程。從語文學(xué)科來講，語文能力重點(diǎn)體現(xiàn)在語篇表達(dá)的能力。幾個(gè)客觀選擇題無法展現(xiàn)學(xué)生思考的過程和角度，封閉了他們的學(xué)養(yǎng)性，情意性，個(gè)性化的自我表達(dá)渠道。第二，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試只能測(cè)試聚焦（求同）思維而無法測(cè)試發(fā)散（求異）思維。應(yīng)試教育對(duì)此推波助瀾，許多一線教師甚至鼓勵(lì)學(xué)生去揣測(cè)命題人出題方向和出題意圖，這種能獲得高分的預(yù)估對(duì)于實(shí)際生活中學(xué)生語文能力的提高是毫無幫助的。

然而，不能因“標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)”的出現(xiàn)而徹底否定語文標(biāo)準(zhǔn)化考試，主觀性試題也需要建立客觀可量化的標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，任何題型都會(huì)為“應(yīng)試教育”所用。所要廢棄的不是標(biāo)準(zhǔn)化考試本身，而是陳舊的題型和無意義的知識(shí)。

三、變革：標(biāo)準(zhǔn)化考試的改進(jìn)渠道

標(biāo)準(zhǔn)化考試是科學(xué)的檢測(cè)方法，但是檢測(cè)內(nèi)容需要調(diào)整。標(biāo)準(zhǔn)化考試造成“學(xué)生遷移能力差”“語言教學(xué)以靜態(tài)語法教學(xué)為主，忽視交際功能”[5]，是標(biāo)準(zhǔn)化考試考察內(nèi)容不當(dāng)造成的。教育測(cè)量的效度要求重視甄別學(xué)生的“偽能力”“真能力”。現(xiàn)行高考語文試題中，字音檢測(cè)題從效度角度講，并不能夠有效測(cè)量出學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中對(duì)漢語拼音的認(rèn)知和使用情況。漢語拼音能力檢測(cè)在口語表達(dá)和書面選擇上存在差異，漢語拼音題答對(duì)的學(xué)生并不意味著現(xiàn)實(shí)生活中的音準(zhǔn)能力比答不對(duì)的學(xué)生強(qiáng)。更何況現(xiàn)今語音題的考察進(jìn)入了生僻，冷門的“怪胡同”，與現(xiàn)實(shí)生活中常見字詞的正確表達(dá)更加脫軌。“社科文”和“自科文”考試題目，也不具備測(cè)驗(yàn)效度。命題者往往自戀于精巧的文字游戲，除了正確答案以外，另外三個(gè)選項(xiàng)都是為“設(shè)問”而“設(shè)問”，并不能真正考察學(xué)生的閱讀理解能力和判斷力。一線教師在分析這類錯(cuò)題時(shí)，站在“主客顛倒”“與文本細(xì)節(jié)不符”“偷換概念”的陳腐角度，美其名曰“排除法”。設(shè)置這一類在自然閱讀情境中本不存在的障礙，無異于畫蛇添足。

針對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試實(shí)施過程中出現(xiàn)的過失，首先標(biāo)準(zhǔn)化使用范圍要進(jìn)行調(diào)整，減少對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試的濫用誤用。標(biāo)準(zhǔn)化考試只適用于大規(guī)模人才選拔考試，平時(shí)課程考試應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)揮創(chuàng)造性，避免學(xué)生走進(jìn)思維“死胡同”。其次標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試卷內(nèi)部主、客觀題的比例要進(jìn)行調(diào)整，改變重知識(shí)輕能力傾向。削減掉細(xì)節(jié)記憶性知識(shí)的考察，更加注重個(gè)性化的表達(dá)。從單項(xiàng)選擇題向多項(xiàng)選擇題改進(jìn)，對(duì)非此即彼的單一性思維進(jìn)行撥亂反正。第三，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試內(nèi)容要與課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合，使課堂圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)有序開展。第四，應(yīng)當(dāng)明確——考試實(shí)際上檢驗(yàn)的是學(xué)生知識(shí)的累積水平，并不可用于做不同知識(shí)水平變化的及時(shí)測(cè)量，不應(yīng)將考試結(jié)果與教師績效考核掛鉤。如此，才能讓教師從學(xué)生學(xué)習(xí)情況和課程標(biāo)準(zhǔn)著手，脫離標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，厘清教育本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的“真能力”。

在編制具有效度、信度的標(biāo)準(zhǔn)化試題時(shí)，出題者首先應(yīng)當(dāng)明確出題是要檢測(cè)學(xué)生哪一個(gè)方面的能力，而后安排題型。比如屬于識(shí)記的知識(shí)完全可以按照客觀題形式予以考察，較高層次的分析、綜合、評(píng)價(jià)的考察則需要豐富的考察形式。可以考慮在傳統(tǒng)一篇大作文的基礎(chǔ)上，增加片段作文寫作，考察學(xué)生對(duì)時(shí)事的洞察分析能力。在考察作文過程中，已經(jīng)自上而下地包含了對(duì)較低層次的記憶、理解性知識(shí)的考察；另一方面，加大作文考察力度是對(duì)求異思維過程的鼓勵(lì)，能夠?qū)﹂L期以來在標(biāo)準(zhǔn)化應(yīng)試和教學(xué)中灌輸?shù)那笸季S過程起到“撥亂反正”的作用。

標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)盡管力在排除人為因素干擾，借助目標(biāo)分類學(xué)使評(píng)價(jià)手段可操作，但仍有難以借助標(biāo)準(zhǔn)化客觀測(cè)驗(yàn)的教學(xué)目標(biāo)。因?yàn)榻逃菢淙说慕逃敖逃脑瓌t，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)入人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識(shí)”（卡爾·雅思貝爾斯）。作為促進(jìn)人向內(nèi)自省，豐富靈魂教育活動(dòng)并不會(huì)有完全客觀公正的標(biāo)準(zhǔn)化考試能夠有效測(cè)量。提高語文測(cè)驗(yàn)的效度行之有效的途徑便是如前面所述的加大考察時(shí)事寫作的洞察能力，同時(shí)命題者要避免容易“套話”的作文題目。提高效度還要注意避免因?yàn)榭荚嚫采w面窄而產(chǎn)生的“虛假分”。命題者應(yīng)當(dāng)考察現(xiàn)今還活躍于社會(huì)言語表達(dá)領(lǐng)域的知識(shí)。不能為了便于測(cè)量和測(cè)量的信度，而選擇犧牲測(cè)量效度，以僵化的題型考察片面的，無意義的知識(shí)。

注釋：

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（毛瑤瑤 江蘇省南京市 南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院 210000）endprint