以寫促讀，讀寫結合

讀寫是語文學習的基本功，閱讀與寫作能力又是衡量學生語文素養的重要標準。然而，十幾年的語文課程學習下來，學生的閱讀素養依舊在低水平線上徘徊不前。究其原因，這與我們長期將閱讀和寫作分割處理的教學思維有著很大關系。如何讓語文閱讀教學走出“高耗低效”的窘境？筆者認為，通過“寫作”來引發閱讀興趣、促進深度閱讀，是提升當前學生閱讀素養的一條有效途徑。

一、微型寫作納入閱讀教學的必要性

（一）微型寫作的含義

這里所說的“微型寫作”，是指以所讀的文本為基礎，而進行一項方向明確、重點凸顯、有的放矢的片段式寫作。它具有耗時短、針對性強、點評便捷的特點，能夠引導學生主動深入的去研讀文本，進行沉浸式閱讀。通過“寫”的驅動來最終實現“讀”的理解吸收。

（二）寫作納入閱讀教學的理論依據

前人對于語文教學中“讀”“寫”能力訓練不可分割關系的論述，不勝枚舉。胡適認為“讀書須自己做一番手腳，方能真正占有。”即通過“寫”才能將閱讀的菁華轉化為自己的思想。讀寫結合研究的先驅——丁有寬老師認為：“讀為基礎，從讀學寫，寫中促讀，突出重點，多讀多寫。”可見閱讀和寫作是語文教學中不可分割的一個整體，拋開寫作的閱讀教學勢必會舉步維艱，難收成效。

遷移理論認為在兩種學習具有相同因素的情況下，一種學習會有助于另一種學習。實際操作中，無論是讀還是寫，都是以同一文本為學習對象，這樣就使得“讀”和“寫”有了相同因素，學生在寫作中對文本的思悟，就是思維遷移的過程。利用好這種遷移，就能促進他們對文本內容的理解，提升他們的獨立解讀的閱讀素養。

（三）微型寫作對閱讀教學的促進作用

1.以微型寫作為精細式閱讀指明方向

現在學生的閱讀習慣很不好：文章拿到手，往往一目十行；文章讀完，文本沒有標注，更無點評；問起所讀內容，往往只能說出文中大概事件，涉及細節則不知所云。這種淺嘗輒止的閱讀惡習讓學生無法靜下心來去對文本進行深度的品讀，閱讀成了沒有方向目標的囫圇吞棗。

微型寫作的功用在于：學生能夠通過老師精心設置的寫作點，靜下心來細讀文本，從而獲得有效閱讀的學習體驗。

以《陳泥鰍》為例，教師可以要求學生以文本中“陳泥鰍跳上岸來，穿了衣服，拿了十塊錢，說了聲“得罪得罪！”轉身就走。”一句為藍本，仿寫一段表現校園緊張生活的句子。目的是為了引導學生通過片段寫作仔細感受本句的用詞特點和句式特征，繼而有效解讀主人公急人所急的好義形象特征。

有學生這樣寫道：“一看鐘，6點45（6點50上早讀），糟，要遲到。浩然猛的從床上蹦起來，套上衣服，提上鞋子，拉開宿舍門，撒開腿就往外跑。”通過這段仿寫，學生得出的結論是：氣氛的緊迫感是可以通過動詞的快速變換來實現的；同時，短句的使用，也能加強句子的節奏感，體現時間的緊迫性。以此結論逆推，仿寫的藍本句同樣具備了上述句式特征，故此句作者最終想要表現的是主人公急人所急的好義形象。

上述課例中，我們看到文本成了學生摹作的素材，凸顯重點的微型寫作能幫助學生明確文本閱讀的方向，理解作者的寫作意圖。

2.以微型寫作為沉浸式閱讀打通障礙

現時的閱讀教學，無論是教師還是學生，似乎都已經習慣了短平快的閱讀模式。閱讀文章從來都是從上帝視角，以審視的目光冷漠的去看待文本中的人和事。融不進去，成了影響閱讀的最大阻障。

所謂沉浸式閱讀，是指讀者在閱讀的過程中，將自己融入到文本創設的環境中進行角色扮演，以第一人稱的視角參與文本的活動的一種閱讀方式。讀者運用想象，將二維文字轉變為三維圖像，這樣，就可以感受文中的人物處境、情事變化，能夠隨文哭笑，而不是冷漠無言。

融入文本的過程其實就是一個由“他”轉“我”的視角變化過程，教師可以讓學生用第一人稱“我”來改寫故事，揣摩人物的情緒、情感。

教授《林黛玉進賈府》時，為了讓學生仔細體味黛玉進賈府時謹小慎微，我讓學生以“林黛玉”的視角，用“我”的口吻來改寫文中一個表現此種心理活動的片段。學生習作示例如下：

茶還沒吃完，就見一個穿紅綾襖青緞掐牙背心的丫鬟走進來笑說道：“太太說，請林姑娘到那邊坐罷。”老嬤嬤聽了，便領了我出來，去到東廊三間小正房內。正房炕上，橫設一張炕桌，上面堆著書籍茶具。舅媽坐在西邊下首，正笑盈盈的看著我。見我來了，便指著東位，讓我上坐陪她說話。在家時，母親曾跟我講過，祖母家最是講規矩的。這上首東位應是舅舅平日所坐之處，我是晚輩，況又是客居之身，不能失了禮數，白白讓人恥笑了去。咦，沿炕有三張椅子，我坐那里正合適，既全了禮數，也能挨著舅母說說話。

這種轉換視角的片段寫作，能夠驅使學生主動投入到對文本的二次創作之中，通過外化，學生能夠體驗、經歷文本中作者所構建的世界，沉浸其中，從而實現深度閱讀的教學目標。

（3）以微型寫作為思考式閱讀提供助力

圣人云：“學而不思則罔，思而不學則殆。”閱讀的最終目的在于觸發思考、延伸拓展。舉一反三式的閱讀才是有效、高效的。在閱讀文本的過程中，借助簡短的點評、批注以及隨感等微型寫作方式對文本進行咀嚼、思考，去產生新的閱讀領悟，這正是微型寫作對于閱讀教學最大的促進作用，也是將微型寫作納入閱讀教學的終極目標。

二、微型寫作在閱讀教學中的應用策略

（一）謹慎選取寫作的切入點

閱讀教學中寫作的設置不是隨意而為的，必須要從學情和文情出發，謹慎考慮、仔細斟酌。

1.把握學情、關注興趣、巧妙切入

一代人有一代人的生活經歷。這就導致學生可能對我們所選用的文本教材缺乏認同，甚至出現嚴重的認知隔閡。在這樣的情況下，教師在設計微型寫作時，必須結合當前學生的生活實際，從中尋找出學生感興趣的寫作對象，讓學生有話可寫、有情可抒、有理可辯。endprint

2.把握文情、凸顯重點、有的放矢

在以寫促讀中，微型寫作是為閱讀服務的。因此，寫什么、如何寫都必須以閱讀對象中的重點難點為核心去進行設計。品味語言的，可以替換、仿寫；體味情感的，可以變換人稱改寫；難點辨析的，可以設計矛盾讓學生寫作后點評討論。教師需要認真挖掘文本內容，通過凸顯重點難點的寫作設計驅動學生主動探究文本內容，指引學生把握文本重點，幫助學生打通閱讀障礙。

（二）合理選擇介入時機與寫作類型

寫作是需要時間的，它是一個思考與表達的思維過程。因此，閱讀教學中何時引入寫作，引入何種形式的寫作，也是我們教師在教學時必須考慮的問題。對此，筆者的觀點是因時而定。

例如，《林黛玉進賈府》這篇文章篇幅過長，形象較多，學生第一次閱讀須要花費一定的時間。在這樣的時間需求下，旨在引導學生理清文脈、梳理形象的微型寫作設計就比較適合安排在課前完成。

再例如，旨在品味語言的寫作，這類寫作由于關注點較為集中，且耗費時間較少，課堂內可以適當安排，幫助學生通過語言的寫作比對去細讀字句，感悟情感。

還有例如思考型、觀點型這些拓展延伸型的微型寫作，最好安排在課后。畢竟，拓展延伸是建立在讀懂文本的基礎上的。一段在沒有讀通文本情況下的拓展寫作，學生無話可寫、無感可發，效果必定會大打折扣。

教學的方法是靈活多變的，教師也要靈活使用各種形式的微型寫作，在恰當的時機合理的應用到閱讀教學中去，這樣寫才能最大程度發揮它對于讀的促進作用。

（三）明確寫作的方向，及時評價

教師要時刻銘記，這種片段式寫作是為“讀”服務的。“寫”應以“讀”為中心，不能脫離所讀文本信筆而為。要促使學生在寫的過程中去研讀文本，做到寫作“有理有據”，閱讀透徹深刻。同時，“寫”后要及時點評反饋，讓學生享受成功的喜悅，讓他們更愿意借助于寫去讀，實現以寫促讀，讀寫雙升的目標。

三、寫在最后

葉圣陶說：“語文教材無非是例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀與作文的熟練技能……”。在閱讀教學中融入“寫”的教學要素，以寫帶讀、以寫促讀，通過“讀”與“寫”的相互作用，生成新的學習資源，才能不斷提升學生語文學習的素養水平。

“讀”和“寫”應是一個整體，不應分割教學。任何一個環節的缺失都會導致語文學習前行艱難的尷尬。只有兩條腿配合的相互作用，才能在語文學習的道路上穩健、持久的走下去。

“讀寫結合，相得益彰，讀寫分離，兩敗俱傷。”

（董偉 江蘇省蘇州市吳江區高級中學 215200）endprint