道德發展的層次性與階段性研究

尹明濤

摘 要： 道德發展具有不同的層次性與階段性。根據道德發展的特點，對不同的人采取不同的道德教育模式，是中外各國在推進公民道德發展中共同得出的成功經驗。

關鍵詞： 公民道德發展 層次性 階段性

人是“矛盾百出、復雜萬分、神秘到極點的動物”。不同的階級或人群因不同的需求會有不同層次的道德表現，同樣的人會因為認識活動及其發展水平不同而呈現出不同的道德發展階段，這就是道德的層次性與道德發展的階段性。根據道德發展階段和層次對不同的人采取不同的道德教育模式，是中外各國在推進公民道德發展中共同得出的成功經驗。

一、道德規范的三個基本層次

層次性是道德生活的內在屬性，伴隨著道德實踐的時時處處和方方面面。對于道德的層次性，美國當代著名法學家富勒認為，道德可以分為“義務的道德”和“愿望的道德”兩種類型。“義務的道德”指的是一個有秩序的社會所必不可少的一些基本原則。“愿望的道德”是一種高層次的道德要求，是人類對美好完善的追求，是人類生活的最高目的[1]。我國學者從道德規范、道德境界、道德人格等層面對道德的層次性問題進行探討，雖然形式上沒有形成統一的認識，叫法不同，但就內容而言，道德規范層面總體上都是從“不準”的底線道德到“應該”的條件道德再到“提倡”的崇高道德這三個由低到高逐步提升的層次進行歸類的。主要可以分為：1.底線道德。這是任何人都必須遵守的道德規范，比如不能殺人、強奸、偷盜、搶劫等，其通過禁止的方式規定了所有人必須遵守的道德規范，一旦違抗，就將被懲罰，通常在社會中用法律的形式固定下來的無條件的、絕對的道德。2.條件道德。相對于無條件的底線道德而言，這類道德具有一定的特殊性，它基于道德底線之上，是主體可以根據自身意愿和所處的條件作自我選擇的道德行為，比如公交車上讓座。3.崇高道德?；镜赖率堑赖碌牡拙€，而崇高道德則是至高道德，因而又稱為“道德理想”。主要是指“忘我利他”，如大公無私、舍己為人，把國家和民族的利益看得高于一切的美德等。這種道德是個人對自我的嚴格要求。

二、道德發展的“三個水平六個階段”

道德發展階段理論的創始人勞倫斯·柯爾伯格，在借鑒皮亞杰的建構主義心理學成果基礎上，提出了道德發展的“三個水平六個階段模式”理論。他認為，盡管個體道德發展速度可能存在不同，但這個階段發展順序是固定不變的，個體道德發展只能從低層次向高層次逐漸提升，無逆轉，不跳躍。每一階段都以前一階段為基礎，同時為后一階段做準備。

第一水平：前道德習俗期。該期的主體只考慮自己需求的滿足，而不關心在特定情境下社會規定為正確的行為方式。具體分為兩個階段。階段1：免責避罰的服從取向。對行為對錯的判斷，完全基于可能的后果，獲利大，就判斷行為為正確。階段2：相對的工具主義取向。對行為對錯的判斷持利益等價交換的觀點，幫助別人是為了獲得在某個時期別人對自己幫助的可能和機會。

第二水平：道德習俗期。道德判斷發展到習俗道德水平上的時候，主體一般都是遵從習俗或社會規范，并據此進行道德推理和判斷。這一時期可以按道德判斷發展水平的高低分為兩個階段。階段3：好孩子取向?！耙粋€人不僅要努力避免受到懲罰或指責，而且要努力不辜負社會對一個好人或所扮角色的要求”[2]。個體開始從社會共同體成員的立場來處理道德問題，以符合社會期待的“好孩子”標準。階段4：以社會秩序和遵守法規為取向。處于這種道德發展水平的主體，開始認同社會規范，對校規、法律和習俗承擔遵守的道德義務與責任。

第三水平：后道德習俗期。“個體能超越社會已經確定的規范和法律來觀察問題，個體的道德判斷逐步固定在最普遍的公正原則之上”[3]，能夠依照道德良知和個人的穩定的價值結構進行是非善惡的道德判斷。具體劃分為兩個階段：階段5：以社會法制和個人權利為取向。對行為的道德判斷，往往以合乎社共同體公共利益所定的法律、契約和法規為基礎。階段6：以普遍倫理為取向。強調真理和公正的統一性和普遍性的信念。

三、道德發展的階段性和層次性的啟示及實踐

道德發展具有的階段性和層次性告訴我們，在推進公民道德發展的過程中，既要區分對黨員領導干部、公務員的高標準道德要求和對普通群眾的低標準道德要求，又要區分成年人與未成年人所處的不同的道德發展階段。具體來說，就是在成年人中，根據其職業分析其道德要求及目前所處的道德層次，有針對性地加強道德建設，在實踐中，充分發揮高層次道德的引領作用，大力弘揚中間層次的道德要求，嚴防底線道德的突破。在未成年人中，則按照年齡及思維、認知發展分析確認他們目前所處的道德發展階段，有的放矢，因材施教，有階段地推動其道德水平向前發展。

中外歷史實踐早已證明：道德崇高的內在沖動取代不了現實的客觀事實，忽視道德層次性和階段性不但于事無補，而且總是適得其反，最終會導致災難性后果。中華人民共和國成立初期，我們黨非常重視公民道德發展，采取多種加強道德建設的措施，曾出現過的喜人局面。但是在“文革”時期走了彎路，同樣，歷史上的法國大革命的教訓也驗證了這一點。啟蒙運動的先驅者盧梭道德至善思想被法國革命的領袖羅伯斯庇爾所實踐，然而，羅伯斯庇爾忘記了盧梭的道德要求是超越現實的、對未來社會的高舉遠蹈，他不顧現實中國民道德發展的層次性，滿懷理想的激情，以政治強制推行“至善”，結果是理想的追求越執著，現實的危險就越嚴重，最終導致“革命的清洗”，走向理想的反面[4]。在具體實踐中，依據不同的道德主體、不同的工作崗位，對道德規范分層厘定。對于官員，以高層次道德為標準，通過道德法制化，嚴格道德要求；對于普通公民，則以不超越低層次道德為準線，積極細化公民基本道德規范、職業道德、家庭美德、社會公德教育等，提倡義利并重、利他與利己相結合的價值取向。同時，為了確保道德教育目標的實現，一些國家在教育中非常注意道德發展的規律，根據受教育者不同層次、不同年齡階段和認知水平制定多層次的教育目標，同時注意各個階段的銜接性。積極采取循序漸進的方式，承認每個人的個體差異，做到對不同學生因材施教，盡可能地從小學到大學各階段教育目標之間相互銜接，螺旋上升。如在英國，學校把5至16歲的學生分為四個階段，通過調查和批判性思維、討論與辯論、商談與調解、參與學校和社區活動等方式提升他們的道德水平。其不同階段的學生在學習中具體劃分如下：1.5歲至7歲階段，學習怎樣制定簡單的目標；學習做出簡單的選擇改善健康；培養安全意識；學會傾聽他人；學會與他人玩耍和合作工作；尊重人們之間的異同。2.7歲至11歲階段，可以了解社會熱點問題和重大事件，了解法律是怎樣制定和執行的及違反社會行為的后果。3.11歲至14歲階段，可以了解什么是法定權利，等等……[5]。在法國，小學、初中、高中的公民道德教育根據學生的道德發展階段分層次進行。以中學為例，初一年級的公民道德教育內容側重于人的權利與義務，如學校的含義，學生是一個有權利和義務的人，對生活環境、周圍環境及對國家遺產的責任。初二、初三年級的公民道德教育內容側重于自由、權利、司法等內容，如自由與權利之間的關系，法國的司法、人權與歐洲等。初四年級的公民道德教育內容側重于公民性、民主，如對法蘭西共和國公民的要求、第五共和國的政府機構、國防、法國公民與世界、民主社會的概念等。在日本，小學的道德教育則注重“加深教師與學生和學生與學生之間的相互關系”，同時培養扎根于兒童內心的道德性；初中的道德教育除此之外，還注重“加深學生對人的生活方式的認識”；高中的道德教育注重“提高道德實踐能力”，“培養自律的精神，社會連帶精神”等等。這些規定不但明確了日本中小學道德教育的目標，而且明確了小學、初中、高中各階段道德教育的重點。

參考文獻：

[1]沈宗靈.現代西方法理學[M].北京：北京大學出版社，2000：54.

[2][3]郭本禹.道德認知發展與道德教育：科爾伯格的理論與實踐[M].福州：福建教育出版社，1999：100.

[4]朱學勤.道德理想國的覆滅[M].上海：生活·讀書·新知三聯書店上海分店，1994.

[5]汪霞.英國基礎教育學科解析[EB/OL].http：//www.pep.com.cn/200406/ca484002.htm，1999.9.9.

本文為2015年江蘇省教育廳《江蘇公民德性調查與社會主義核心價值觀培育研究》（2015SJB212）階段性成果。endprint