基于智能制造實訓平臺的大學生創業教育思考

李培培

摘 要： 創業教育是一種與職業教育使命相契合的素質教育，創業教育實踐是高校培養創新創業人才的核心路徑之一。針對我國高校創業教育實踐的現狀，提出以“智能制造實訓平臺”為載體開展大學生創業教育，堅持創業理論與創業實踐、創業教育與專業教育相結合的原則，設計了基于“智能制造實訓平臺”的大學生創業教育的實現途徑，這種模式有可能成為我國大學生創業教育實踐的新亮點。

關鍵詞： 智能制造 實訓平臺 創業教育

根據國情及社會發展狀況，黨的十七大報告提出“提高自主創新能力，建設創新型國家”和“促進創業帶動就業”的發展戰略。黨的十八大報告提出“推動高等教育內涵式發展，全面實施素質教育，培養學生社會責任感、創新精神、實踐能力。推動實現更高質量的就業。促進創業帶動就業”。大量事實證明大學生是最具創新、創業潛力的群體之一，因此，教育部在深入學習貫徹黨的報告精神的基礎上，推動各高等學校開展創新創業教育，積極鼓勵大學生自主創新創業，不僅是培養學生的創新精神和實踐能力的重要途徑，而且是服務于建設創新型國家的重大戰略舉措。

通常認為大學生創業教育是培養學生包括創業意識、創新精神、創業思維、創業技能等創新創業品質和能力的教學活動。從本質上說，創業教育是培養學生的創業觀念、企業家精神及創業思維和創業能力，而不僅僅是創業知識的灌輸和技能的訓練，更不是讓學生都去創業。美國百森商學院的蒂蒙斯教授認為[1]：學校的創業教育不同于社會上以解決生存問題為目的的就業培訓，也不是一種“企業家速成教育”。真正意義上的創業教育，應當著眼于未來幾代人設定“創業遺傳密碼”，以造就最具革命性的創業后人作為基本價值取向。

在建設創新型國家和創業型社會的背景下，本文針對我國高校大學生創業教育的現狀，按照創業教育與專業教育、創業理論與創業實踐相結合的原則，提出以“智能制造實訓平臺”為載體開展創業教育，不僅有利于培養大學生的創新創業能力，而且在促進國家整體創新能力的提高、社會經濟的持續穩定發展、就業壓力的進一步緩解及高職院校人才培養的改革和發展等方面都有著重要的理論意義和現實意義。設計了基于“智能制造實訓平臺”的大學生創業教育的實現途徑，為我國高等學校創業教育提供了一種新模式。

一、我國高校大學生創業教育的現狀呼喚有效的創業教育實踐基地

1989年11月聯合國教科文組織在“面向21世紀教育國際研討會”上首次提出創業教育的概念，大會一致認為創業教育是未來的人應掌握的“第三本教育護照”。隨后，在1991年的東京創業教育國際會議上共同認定創業教育（Entrepreneurship Education）的內涵：“從廣義上說，即培養最具有開創性個性的人，它對于拿薪水的人也同樣重要，因為用人機構或個人除了要求受雇者在事業上有所成就外，正越來越重視受雇者的首創精神、冒險精神、創業能力、獨立工作能力，以及技術、社交和管理技能。”[2]1998年10月5日，在聯合國教科文組織召開的世界高等教育大會上發表的《21世紀的高等教育：展望與行動世界宣言》提出：“必須將創業技能和創業精神作為高等教育的基本目標。”而將創業教育和職業教育聯系在一起則是在1999年于首爾舉行的第二屆國際職業技術教育大會上，指出“創業能力是一種核心能力，必須通過普通教育和技術與職業教育來培養”。即創業教育是一種與職業教育使命相契合的素質教育。在創業教育體系中，相對于理論的傳授，實踐被認為是更重要的環節，創業教育實踐已成為高校培養創新創業人才的核心路徑之一。

創業教育在我國的興起，與我國高等教育的快速發展（從精英教育進入大眾化階段）和大學生就業難的背景是密切相關的。因此可以說，促進大學生就業成為我國高校開展創業教育最直接、最主要的動因，但這種有著被動、救急特征的創業教育注重了對創業教育外在形式的模仿學習，卻忽略了創業教育的內涵和價值。我國的創業教育自教育部在2002年4月確定9所院校試點開展創業教育以來，主要形成以下幾種模式：中國人民大學的創業教育模式是將第一課堂和第二課堂結合起來，強調創業教育“重在培養學生創業意識，構建創業所需知識結構，完善學生綜合素質”；北京航空航天大學模式通過組建智能化、實體化的創業教育教學機構，推進創業教育，側重于創業實踐活動的開展，以提高學生的創業技能為側重點；上海交通大學推行以創新為核心的綜合式創業教育模式，將創新教育作為創業教育的基礎，在專業知識的傳授過程中注重學生基本素質的培養；為學生提供創業（創辦公司）所需資金和必要的技術咨詢。但我國大學生的創業表現卻差強人意，據統計[3]，中國大學畢業生走創業之路的比例不足5%，《2012年中國大學生就業報告》藍皮書顯示，我國2011屆大學畢業生自主創業比例僅為1.6%，而美國大學畢業生占25%，日本占15%。

當前我國高校創業教育存在的問題，主要表現為創業教育與專業教育游離和割裂[4]；創業教育內容零散，教育方式和途徑單一[5]；創業教育的課堂教學與實踐脫節[6]；創業教育的實施對象僅限于少數學生，受益學生面較小[4]，等等。究其原因，最主要的是在開展創業教育實踐時，缺少合適的與專業緊密結合融入創新創業型人才培養全過程的載體。

二、“智能制造實訓平臺”是理想的創業教育實踐基地

創業教育實踐基地是圍繞對學生進行創業教育而建立起來的硬件環境或載體，可以是校內資源，也可以是校外資源，主要形式有科技園區、創業園區、校內外實訓基地等，其承載的創業教育功能主要有三個方面：一是創業教育氛圍營造與文化宣傳，二是創業模擬活動與經營體驗，三是創業項目策劃與孵化。

“智能制造實訓平臺”是集教育教學、科研和生產等功能于一體的實體，可以成為良好的創業教育實踐基地。

1.在認識層面上，“智能制造實訓平臺”解決了“創業教育實踐”等同于“創業實務”的問題。一些高校的創業教育僅限于創業實務層面，只重視創業教育中實務技能的訓練，只注重成立公司，培養老板，忽視創新素養和創新精神的培養。目前高校比較廣泛的形式是設立自由貿易市場或小商品一條街等，沒有明確的培養方案，沒有構造有效的創業教育實踐課程體系。endprint

對絕大多數學生而言，“創業”是一個遙不可及的概念，因此，很少有學生認真思考，導致一些學生在認知上對創業是一個文盲，在實踐上是一張白紙。有調查顯示[7]：將創業活動理解為“實質性的經營活動”或者“一般的社會實踐活動”的大學生占有相當高的比例。在從事創業活動的目的方面，有近一半的大學生認為是“鍛煉才干”，其次才是“贏利”。總體來說，絕大多數學生贊成在大學階段參加創業活動。所以，創業教育首先是培養大學生的創業意識。

高分子材料類專業的學生依托實訓平臺開展專業訓練，生產橡膠制品時，要求學生按照公司生產要求，運用所學的專業知識設計出合理配方，但同時把“成本核算”嫁接到這項工作中，讓學生從市場角度評價配方的經濟性與可行性、存在的問題、改進的措施和方法等，這樣既可以培養學生的創新意識和創新思維，又可以培養學生的成本意識。通過“智能制造實訓平臺”的創業教育，并不是直接指導他們開展創辦企業活動，更重要的是激發他們的創業意識和興趣。

2.在操作層面上，“智能制造實訓平臺”解決了“創業教育”與“專業教育”特別是專業實踐教育嚴重分離的問題，將兩者滲透融合在“智能制造實訓平臺”中。創業能力是一項綜合技能，創業教育應滲透在大學教育的各個環節并貫穿于大學教育的始終。每個學科都蘊含豐富的創業素養教育內容，在專業教育中滲透創業教育是培養學生創業素質、提高學生創業能力的有效途徑[8]。同時，在專業教育過程中融合滲透創業教育，不僅是實施創業教育的重要方法和有效保障，而且是深化專業課教學改革、發揮專業課育人功能的全新舉措。

以“智能制造實訓平臺”為載體開展創業教育，可以從兩方面著手，一方面通過修訂人才培養方案，構建創業教育與專業教育相融合的課程體系，另一方面修訂課程標準，改進教學方法，在專業課的教學中融入創業教育元素。修訂人才培養方案，從“觀念、技能、能力、心理”四個層面設置開發創新創業課程，如在專業課程中，針對高分子材料專業開發《塑料產品營銷學》等專業教育與創業教育相融合的課程。

有研究表明，工科背景的學生接受創業教育后更愿意從傳統的就業路徑轉向創業，擇業范圍呈明顯擴大趨勢。創業教育給他們提供了高度適用于知識經濟的知識和技能，從某種角度幫助他們重新明確自己的定位，從而使他們有可能抓住戰略性的商業機會成為未來的新型企業家。因此，如材料類等有工藝設計和具體產品的工科類專業，借鑒美國麻省理工學院等工程院校發起并建立的CDIO工程教育模式，以生產富有市場競爭力的產品為目標，借鑒企業分工序管理的理念，設計市場調研與分析、工藝選擇與優化、成本核算與控制、質量檢測與評價、市場營銷與策劃等五個實踐環節，分五步把學生培養成具有基本創業者素質的“準創業者”。學生設計、生產的臉盆、口杯、肥皂盒等產品可以選用為學生的生活用品。

3.在學生層面上，解決“創業”高不可攀、無從下手的問題，消除其畏懼心理。由于我國高校的創業教育開端于1998年“清華大學創業計劃大賽”，因此可以看出，我國高校的創業教育自開始就帶有極強的精英化痕跡，創業教育資源僅投入在學業優秀并參與創業計劃大賽的學生，部分學生缺乏應有的關注、引導和幫助。在“智能制造實訓平臺”中，學生在進行專業實訓的同時，全方位參與企業的生產、管理和銷售，跟隨教師創業，實現了創業教育實踐與專業技能訓練的有效結合，創業實務訓練與企業經營管理工作的融合，提高了學生依托專業優勢開展創業活動的能力。因此，以“智能制造實訓平臺”為載體開展創業教育，是“廣譜式”的創新創業教育，不再是商學院學生的“專利”，每個學生都有機會接受創業教育并體驗創業的全過程。

4.在平臺層面上，解決大部分學生創業無“業”可依的問題，為全體學生提供創業實踐的平臺。部分高職院校開展的創業教育實踐活動類似于勤工儉學，提供面向校園學生的普通服務，如快遞收發、小商品銷售等，與專業領域、市場領域、地方經濟及區域經濟的關聯度不大，技術含量低。在“智能制造實訓平臺”中，結合專業，對學生進行某一領域或某一行業的針對性創新創業教育，培養學生的創業意識，同時解決學生創業無“業”可依的問題。

以“智能制造實訓平臺”為載體開展創業教育，能夠實現創業理論與創業實踐的緊密結合，能夠實現專業教育與創業教育的緊密結合，真正實現“廣譜式”的創業教育。

三、以“智能制造實訓平臺”為載體開展創業教育的路徑設計

美國高等教育研究協會（ASHE）2009年發布的高等教育報告指出，大學生獲得創業教育的最佳途徑在于跨學科教育模式（cross-disciplinary entrepreneurship education）：某種能力應該通過從事需要這種能力的活動獲得。也就是說，創業能力的培養不能游離于學科課程之外，培養創業能力所需的素質與其說是一門新的獨立研究領域，不如說是對學科教學過程的重構[9]。“智能制造實訓平臺”作為理想的創業教育實踐基地，融創業教育于專業教育及人才培養課程體系，在人才培養的全過程，可分為三個階段培養“仿真型企業家”。

1.創業實踐準備。走近“智能制造實訓平臺”，了解其建立的過程，產品或服務目標是如何確定的，創業者的心理歷程與創業體驗，創業難點，資金來源等。選定創業項目，提出創業目標，對自己創業的可能性進行評估。本階段主要是了解創業和感受創業，以培養并增強學生的創業意識為主。

2.企業經營體驗。走入“智能制造實訓平臺”，參與企業經營，了解經營策略、管理理念與管理辦法、成本及效益估算等。對企業進行全面剖析，找出經營管理中的問題，提出建議。擬定創立企業的經營方案。本階段主要是理性認識創業資源、創業企劃、創業團隊等。

3.創業能力提升。跳出“智能制造實訓平臺”，在“智能制造實訓平臺”創業者及創業指導教師的共同參與下，匯報交流創業方案，讓學生分享創業體驗，發現自身作為創業者的優勢和不足，進一步得到各種創業能力的訓練，提高創業創新的綜合素質。本階段主要幫助學生認清創業所需關注的問題，鼓勵并幫助學生在自身實際情況允許的條件下自主創業。endprint

四、結語

基于“智能制造實訓平臺”的大學生創業教育作為高校大學生創業教育實踐的新形式，體現了“體驗式”教學、“理實一體”教學和“自主學習”的教學理念，為學生提供了在企業中學習創辦和經營企業的訓練平臺，使學生可以運用所學的創業知識與專業知識，為“智能制造實訓平臺”的經營、管理和成長服務，并在服務中提高創業創新能力。這種模式有可能成為我國大學生創業教育實踐的新亮點。

參考文獻：

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[2]Sarah L. Jack， Alistair R. Anderson. Entrepreneurship Education within the Enterprise Culture： Producing Reflective Practitioners [J]. International Journal of Entrepreneurial Behaviors & Research， 1999（5）：110-125.

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[7]畢佳潔，李海波.高校創新創業教育的內涵分析[J].文教資料，2011（2）：5-7.

[8]劉海燕.幾種典型實踐教學模式對應用型本科院校的啟示[J].理工高教研究，2005（6）：82-83.

[9]Mars M. M.， Metcal A. S.. Entrepreneurship education [J]. Ashe Higher Education Report， 2009，34（5）：63-73，11.

基金項目：本文系江蘇省哲學社會科學研究基金項目（教育信息化背景下高職學生學習行為現狀及對策研究，2016SJD880081）階段性研究成果；江蘇省教育科學“十三五”規劃2016年度課題（教育信息化背景下高職學生學習行為現狀及對策研究，C-b/2016/03/27）階段性研究成果；徐州工業職業技術學院教改課題（基于智能制造實訓平臺的高分子材料專業學生創新能力培養的研究與實踐XGY201613）階段性研究成果；江蘇省品牌專業（PPZY2015B181）。endprint