我國基礎教育階段學段銜接問題研究現狀

姜蓓佳

【摘要】基礎教育階段學段銜接問題的客觀存在，教育教學工作的精細化發展，整個社會對教育的日益重視，社會辦學機構的“熱炒”和國家教育部門的關注使學段銜接問題受到關注。有學者從宏觀層面通盤考慮，對當前學段銜接問題存在的困境及解決途徑提出意見，但更多的則是中小學一線教師們從自身教學實踐出發，針對某一學科或學科中某一方面的具體知識和對學生能力要求的銜接問題加以探索。總體來看，各學段研究不均衡，角度較單一，內容上同質性較高，對這一問題本身的理論化、系統化和專門化研究較為空白，對學段銜接問題的系統化、精細化研究可能成為研究趨勢。

【關鍵詞】基礎教育；學段銜接；學段統籌

【中圖分類號】G639.2 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）16-0050-02

在涵蓋幼兒、小學、普通中學（初中、高中）四個階段的基礎教育工程中，教育分段實施產生的壁壘與人發展的連續性之間的矛盾導致學生升學過程中出現不適應、過渡不順利的問題稱之為“學段銜接問題”[1]。這一問題在學生身上體現為：學科學習困難、新環境適應困難、孤獨感等。在教學上體現為：教學內容、教法和考試評價的斷層、差異或重復，教學目標的切分不明影響教學進度等。在基礎教育階段的三次學段銜接中，初高中銜接問題最為突出，其次為小初銜接，最后為幼小銜接。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，“人才培養體制改革要樹立系統培養觀念，推進大中小學有機銜接”，這為銜接問題的解決提出明確要求。事實上，學段銜接問題已經被大多數教師、學生和家長關注，但對其具體認識和了解仍停留在較為粗淺的階段，且因缺乏實效性和制度化舉措，導致目前問題解決的效果有限。現行制度下，正確引導、明確責任、突破壁壘、加強研究成為主要的解決途徑。

一、學段銜接問題的現狀和困境

第一，對問題產生的原因有較統一的認識。上下學段教材、教學、管理、評價等環節本身缺乏銜接，是造成學段銜接問題的首要原因。各學段之間“各管一段”，課程老師們“各自為政”導致互相之間缺乏了解，對課程目標的切分不明進而導致在銜接問題上解決的權責劃分不明。如某些學科被列為非中考科目，到高中再開設時多數學生對初中知識幾乎遺忘殆盡，導致教學不得不從零開始[2]。各學段學生能力存在斷層，是造成學段銜接問題的客觀原因。我國不同的學習階段呈現相對封閉的特點，課程標準的基本要求也不盡相同，體現到學生身上便出現學科知識的斷裂、交叉重復、或過繁過簡、過易過難的問題[3]進而導致不同階段所學知識和學生能力存在斷層，進而誘發學段銜接問題。

第二，觀念上仍有分歧。學段銜接問題雖已被大多數教師、學生和家長關注，但對其具體問題的認識和研究仍停留在較為粗淺的階段，甚至對學段銜接問題的存在、影響有觀念上的分歧。如有的老師認為，銜接問題的存在是學生學習過程中的必然現象，不必大驚小怪，如果過分關注和像社會補習機構那樣利用家長、學生的心理對問題進行夸大，反而會增大學生的焦慮和負擔。但有的老師認為，正是對學段銜接問題仍缺乏全面系統的認識，才導致問題的解決始終不盡人意[3]。此外，課程目標的切分不明、斷層、重復等問題的存在，使不同學段教師們對處理問題的責任方有較大異議[4]。具體表現為有的教師認為應由升入年段負責，而升入年段的老師則會抱怨學生應在低年段掌握的內容到了高年級仍未掌握。

第三，問題的解決缺乏實效性和制度化舉措，效果有限。實際上，不同群體基于各自目的、自身條件和對問題的理解已經嘗試性地進行了解決。一是基于教學需要的教師解決，一線教師們對教學實踐中出現的問題自發地進行思考和研究但不免具有自發性、片面性和隨意性。二是基于學校發展需要的學校解決，如學校出面對一些普遍性的問題集中解決，還有如“九年一貫制”或“十二年一貫制”學校等從整體上通盤解決銜接問題[5]。三是基于學生個體成長需要的家庭解決，如參加社會上各種學前班等，在這里也分銜接之前的預防準備和問題出現后的彌補性舉措。四是基于民生問題認識的行政推動，但目前仍缺少制度化舉措且推行力度有限。五是基于盈利目的的社會解決，如各種課外補習機構等但缺點在于有償性和增大了學生的課業負擔和心理壓力，且辦學水平良莠不齊。

二、問題解決的參考

第一，充分發揮教育行政部門的絕對領導優勢。在對我國現階段學段銜接問題予以梳理后發現，政府在這方面的領導是缺失的。我國現行體制下的管理方式主要為行政指令型，因此在學段銜接問題上由政府領銜打破各個關鍵節點的障礙，如組織教材編寫、解讀和實施的貫通；組織各學段老師集中培訓，合理明確切分教學目標；組織考試評價的貫通甚至實施學區制管理等都需要教育行政領導部門出面實施。雖然《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》已對銜接問題的解決提出明確要求，但這一抽象化的提出如果沒有后續教育行政部門進一步的貫徹實施，問題的解決勢必大打折扣。

第二，做到“三個正確引導”。現行制度下，一是充分發揮教育行政部門和學校在教育教學管理上的主體地位和絕對優勢，積極引導和推動中小學老師之間保持溝通，合理切分教學目標。二是引導教師們自覺行動和發揮關鍵角色，參透新課程標準，對大綱之異做到心中有數[6]，主動在教法和教學內容上實現雙銜接，并積極對學生的學法進行指導。三是正確引導學生自身做好學段遞升的銜接準備。如舉辦“大手拉小手”活動，讓低學段的學生提前走入高學段，感受課程、學法和管理的變化，加強自我管理和規劃，做好升學的思想心理、行為習慣等的準備。

第三，打破壁壘，實現“三個貫通”。一是課程教材編寫、解讀和實施的貫通。打破現行教材編寫工作“各管一段、互不了解”的局面，建立互動機制以實現整體設計并建議開發“入境課程”或“引橋課程”[7]。組織各學段教師集中對教材統一解讀，集體培訓，各學段之間組織觀摩、論壇、置換交流等[8]。二是考試評價的貫通。具體方法有如用改革中高考制度倒逼學段銜接的一體化改革[9]，或在升學考試評價中適當設置一些學段銜接題[10]。三是辦學體制的貫通。如整合創辦一貫制學校，實施學區制管理，集團化辦學等，或相鄰學校加強校際往來，組團式解決。endprint

三、研究展望

第一，對癥下藥，研究細化。通過以上歸納，我們發現問題的出現與基礎教育階段“各人自掃門前雪”的分段割裂特點密不可分。要從根本上解決學段銜接問題，就需對癥下藥，在課程教材的設計、解讀、實施和評價的每一環節都統一規劃、層次低進，從根本上克服設計上的脫節、交叉、錯位等問題，從而保證源頭的系統性和連貫性。此外，還需著力研究、建立各年段老師之間的互動機制，用制度約束為學段順利銜接保駕護航，使教學目標得以細化和準確切分，使之具體明確、有章可循，從而保證執行環節上的系統連貫。

第二，從長計議課程目標的合理設定與有機達成。反觀課程教材設計中斷層、重復等問題，結合我國現階段考試評價的特點，應從長計議課程目標的合理設定與評價機制。各學段應明確“各自教育功能定位，理順各學段的育人目標，使其依次遞進、有序過渡，且不斷改進考試評價手段，用評價機制的科學連貫倒逼學段銜接的有序順暢。我國現行教育體制下，教育行政管理部門出面牽頭學段銜接問題顯然是最有效和最根本的舉措，因此要不斷加強專門研究，并通過不斷地實踐來完善策略，促進問題真正有效解決。

第三，強化研究，在實踐和理論的不斷促進中使問題本身實現研究的系統化、理論化、專門化和均衡化。學段銜接問題牽涉多方因素，且各階段之間、區域之間、學生個體之間也存在差異性，因此要多方深入調研，詳細把握實際情況，增強針對性。雖然《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》已明確指出“人才培養體制改革要樹立系統培養觀念，推進大中小學有機銜接”，但抽象的要求和緊迫的現實之間還有不易逾越的鴻溝，已有的研究還遠不能很好地解決學段銜接問題和滿足教育發展、學生成長的需要。因此要精準發力，著力改善現有研究角度單一、理論性、系統性缺乏，現有舉措科學衡量和制度保障缺乏等現狀。

參考文獻

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