反思性教學：重燃教學熱情

何莉

摘 要： 反思性教學作為常規性教學的對立面提出，無疑是一種更合理的教學模式。通過反思性教學，教師成為教學和研究的主體，提高工作的積極性和創造性，消除職業倦怠的心理，重新點燃教學熱情。本文旨在從反思性教學的內涵、重要性、類型等方面探討如何進行反思性教學，做反思型教師。

關鍵詞： 反思 反思性教學 教學熱情

近年來，由于社會對教師的期望值過大，以及教師角色的多樣性及勞動的復雜性等特點，某些教師出現了職業倦怠的心理，對教學喪失熱情。反思性教學，可以使教師對教學進行自我診斷及自我監控。在教學與反思的結合過程中，教師可以成為教學和研究的主體，從以往教學常規中解放出來，更有創造性地開展教學工作。因此，認識反思性教學的內涵、類型及重要性對教師實施反思性教學顯得尤為重要。

一、反思性教學的內涵

反思性教學（reflective teaching）是20世紀80年代在西方發展起來的一種新的教學理論，它是在國外教育中的反思性思維研究中催生出來的。美國哲學家、教育家約翰·杜威（J﹒Deways）被認為是第一個真正論述教育與反思關系的，他雖未明確使用反思性教學這個概念，但在《我們怎樣思維·經驗與教育》（1933年）一書中認真論述過反思性思維的問題，他將“反思”概括為一種特殊的思維形式，認為“反思”是“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”[1]。

對于反思性教學的定義，眾說不一。Thomas S. C. Farrell在《反思性實踐：重燃你的教學熱情》一書中指出：反思性教學是指教師在教學中嘗試回答這樣一些問題：

你在課堂上做了什么？你是如何開展教學的？

你為什么要這樣做？

你這樣做的結果如何？

你根據前面問題所收集的信息，下一步是否會改變什么[2]？

我國學者熊川武教授在《反思性教學》一書中，給反思性教學這樣定義：反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷研究與解決自身和教學目的及教學工具等方面的問題，將學會學習與學會教學統一起來，努力提升教學實踐的合理性而使自己成為學習者教師的過程[3]。

從以上這些學者給出的定義可以看出，反思性教學是一種有別于常規性教學、經驗教學的新興教學模式，它強調教師在教學活動中對自己的教學行為進行實時的、隨地的反思與監控，讓教學活動在不斷的反思自省中得到提高的過程。

二、反思性教學的重要性

美國學者波斯納（G. J. Posner）總結了一條教師成長的公式：成長=經驗+反思，他指出：沒有反思的經驗就是狹隘的經驗，或者是膚淺的知識。如果一個教師僅滿足于經驗而不是對經驗的反思，那么即使他有二十年的教學經驗，只是一年工作的二十次重復。我國學者林崇德指出：“多一分反思與監控，就多一分提高，就與優秀教師更接近了一程。”由于教師角色的多樣性和復雜性，某些教師在繁忙的生活中很難抽出額外的時間反思。教師認為反思就是課后簡單的、快速的一種總結：“這堂課上得很成功”，“這堂課上得很糟糕”，“今天的學生表現不太積極”，這樣的對教學的一般性思考還談不上是真正的反思性教學。為什么教師要進行反思性教學呢？

（一）反思性教學可以使教師由“經驗型”向“學者型”轉變

日復一日、年復一年的教學令一些教師墨守成規，形成某種思維定式。然而課堂從來不是靜態的存在，教師所教的每一堂課內容都不一樣，每堂課所面對的學生的學習狀態等也不同，教師與學生的這種交互活動充滿變數，如果教師僅憑以往的經驗進行教學，很難真正明白課堂發生了什么。

有效的教學需要教師對自己的經驗進行不斷的系統的反思，反思性實踐的最大意義是將教師從常規和直覺的教學慣性中解放出來，使教學的每一個決策不僅有依據，還有清晰的目的。正如杜威所說：只有當經驗與反思相伴才能帶來教師的成長。那些不愿進行反思的教師，只能被直覺、傳統和權威牽著鼻子走，成為“常規”的奴隸，缺乏基于反思的正確判斷和評價基礎上的決策[4]。反思性教學可以使教師在教學活動中不斷研究改進教學行為，使教師不僅僅是教學活動的實施者，還是研究者。

（二）反思性教學是提高教師素質的有效途徑

教師在反思性教學過程中，并非簡單被動地回想教學情況，而是主動地反復地發現和總結教師在教學過程中運用各種手段時存在的問題，同時找到解決問題的途徑，達到優化教學的目的。俞國良、辛濤、申繼亮、林崇德等人在提高教師素質的研究中提出“教學監控能力是教師素質的核心要素”，“反思訓練是提高教師素質的有效途徑”，教學監控的實質是對教學過程的自我意識和調控，即“反思”[5]。反思性教學有利于教師提升對教學的認識，從感性升華為理性，它可以提高教師的多方面素質。

（三）反思性教學可以使教師保持對教學的熱情

教師在長年累月的教學活動中，都會產生一定的倦怠心理，對教學工作缺乏興趣和激情，我們經常可以聽到某些老師抱怨學生不夠聰明，上課不夠認真，等等，而不愿意從教學活動出發反思自己的教學行為，這些老師會逐漸對教學喪失興趣，進而產生職業倦怠。新課程賦予了教師工作新的內涵和要求，需要教師成為研究者，在實踐中研究，在研究中反思，在反思中成長，逐漸成為研究型教師。反思性教學強調通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴和生命力，表現出與其他專業如律師、醫師相當的學術地位，使教師群體從無專業特征的“知識傳授者”角色定位提高到具有一定專業性質的學術層級上，進而改善自己的社會形象與地位。越是樂于反思教學的老師，越能成為有效的老師，越能永葆對教學的激情。

三、反思性教學的類型

美國著名的反思性實踐運動的倡導者肖恩（Schon）在《反思性實踐者》（1983年）一書中指出：教學反思可以分為兩個時段：第一個時段是在“行動前”和“行動后”（reflection-on-action），第二個時段是發生在“行動中”（reflection-in-action）[6]。根據教師常規的教學活動的內容及程序，反思性教學一般有以下三種基本類型：endprint

（一）教學活動前的反思

這類型的反思主要集中在課前備課階段，但又不能完全等同于備課。這一階段的反思主要是對過去經驗的反思。反思學生在之前學習中存在哪些問題，以及即將學習的新知識和舊知識之間的聯系，對于新知識可以采取哪些方法和策略，通過這些反思，教師可以更有效地針對性教學。

（二）教學活動中的反思

這種反思主要指向課堂，教師在實施教學活動時，并不能完全按照之前設計好的教學方案進行。課堂是教師與學生交往互動的場所，不可避免地會遇到一些突發情況。在課堂中教師要及時地對自己的教學活動進行反思，適時調整教學策略。這類反思需要豐富的教學經驗和方法的積累，從而使教師對課堂隨時發生的問題保持較強的敏感性，并且具有較強的課堂駕馭能力。

（三）教學活動后的反思

這類反思主要是對整個教學過程進行思考性回憶，包括對很多方面的反思，比如對教師教學行為、教學方式、教學策略等的反思，也包括對學生學習表現的反思。比如對于學生上課不專心的現象，可以反思是教學方式太枯燥，還是教學內容過于簡單等，都需要我們課后調查分析，這樣才能更好地進行下一次的教學。

四、反思性教學的方法

（一）自我反思

自我反思對于教師來說是反思的第一步。Palmer在《教學的勇氣》中說：由于教師常常處于公眾的視域中，他們是易受責問的一方，而自我反思能夠使教師對教學行為、教學理念、教學觀點等保持清醒的認識，從而有利于做出正確的價值判斷[7]。教師可以采用敘事性反思的形式，如寫教學日記、教學反思，把自己在課堂教學過程中的心得體會和實踐經驗作為反思的基礎，但應該注意到由于自我反思往往局限于個人的視角，教師難以對自己提出質疑。因此，雖然自我反思不會對個人造成任何傷害，但最終可能導致自欺欺人。

（二）同伴反思

同伴反思是基于自我反思的弊端提出來的，指的是與同伴一起進行的共同反思。這個同伴可以是教師的同事，也可以是教師自己的指導教師。他們可以在相互討論、質疑的同時提出質疑和幫助。比如：邀請同伴一起聽課，一起觀看教學錄像，請他就這堂課存在的問題進行分析，并提供反饋建議。

（三）小組反思

小組反思是指來自一所學校或不同學校的老師為了提高教學質量，以小組的形式對教學實踐進行的共同反思。教師從本質上看是孤獨的行為，一個人要面對整個班的學生，做出上百個決策。教師除了進行自我反思和同伴反思外，還可以讓更多的教師參與小組反思，營造分享的氛圍，交流關于教與學的看點和觀點，共同面對困惑，共同營造良好的發展氛圍，實現專業成長。在小組反思中根據每一個具體問題開展深入反思，分析問題背后的理念，探究影響自己教學決策的深層原因，以及是否有更好的解決問題的路徑。在小組中，教師們可以分享自己的教學困境并共同探討解決問題的方法。

五、反思性教學面臨的挑戰

（一）教師反思意識淡薄

新課程改革倡導自主、合作、探究的學習方式，提倡對話、互動、動態生成的教學過程。可在實際教學過程中，部分教師改革創新意識不強，習慣于運用傳統教學模式。雖然大部分教師都能認識到反思對提高教學實踐能力的重要性，但是其反思停留在被動反思的階段。很多反思只是為了應付學校的要求，把反思與學校日常的教學工作等同起來，在頭腦中并沒有形成主動反思的意識。

（二）教師的反思方式單一

某些教師的反思以課后總結、課堂感悟、學期總結、教學隨筆的形式出現，而對于同伴反思、小組反思等形式缺乏了解。反思的視角狹窄，主要來自學生、同伴互助及理論學習，反思沒有受到重視。這主要是由于教師的反思缺乏專業引領。教師需要專業引領，否則，就會囿于同水平的重復。所以，對教師進行專業的指導是非常有必要的。

（三）教師的反思環境沒有形成

任何事物都處于一定的環境中，反思性教學的實現，首先有賴于反思環境的培育。反思環境由社會環境與個人環境構成。首先，從學校這個大的外部環境來說，某些學校只是片面地追求學生的成績，只注重教師的教學能力和教學業績，沒有將教師的反思性行為提高到制度的層面，這在某種程度上制約了反思性教學的實施。其次，從教師個人來說，由于教師工作任務重，工作量大，造成教師疲于完成教學任務，而理性地回顧與反思自己的教學活動時間很少。

六、結語

反思性教學不僅是教師教學的一種方法或工具的應用，更應該成為一種生活方式，它可以把教師從常規的教學模式中解放出來，使教師對教學抱有更加清晰的目的，使教師不斷地發現問題、解決問題，使教師持續不斷地對教學產生熱情。

參考文獻：

[1][4]杜威.我們怎樣思維[M].北京：人民教育出版社，1991：18-19.

[2]Farrell，T. S. C.. Reflective Practice： Reawakening Your Passion for Teaching[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2013：4-5.

[3]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學大學出版社，1999：54-55.

[5]俞國良，辛自強，林崇德.反思訓練是提高教師素質的有效途徑[J].高等師范教育研究，1994（4）.

[6]D. A. Schon. The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action[M]. New York： Basic Books，1983.

[7]Palmer， P. J.. The Courage to Teach[M]. San Francisco. CA： Jossey-Bass，1998.endprint