小學體育課堂教學的形式化現象及其診斷

文/嚴偉良

小學體育課堂教學的形式化現象及其診斷

文/嚴偉良

隨著新課程改革地不斷深入推進，一線體育教師對小學體育課堂的研究也在不斷深入和細化，使體育課堂的面貌發生了巨大轉變，“玩中學，學中玩”的教學理念在課堂教學中全面滲透。但在教學實踐中也出現了很多“形式化”現象，嚴重影響了課堂教學的有效性。筆者對體育教學實踐中出現的形式化現象進行分析和歸類，提煉出了在游戲、評價、情境教學、場地器材等方面的形式化現象，并對其背后的原因進行分析與診斷。

小學；體育課堂；形式化；診斷

一、小學體育教學存在的“形式化”現象

1.游戲的形式化

課程標準明確指出體育與健康課程的目標之一是培養學生運動的興趣和愛好，形成堅持鍛煉的習慣，并建議1～6年級的教學應充分發揮游戲活動的作用，激發學生的運動興趣。目前，游戲化教學已經被廣大一線體育教師認可和接受，在日常體育課堂中得到了廣泛的運用和實踐，但在游戲法運用的過程中也容易出現為了游戲而游戲的“形式化”現象。

（1）游戲目標指向不明確

游戲本身并不是小學體育教學的內容，它是為實現課堂教學目標的一種教學方法，因此課堂教學中游戲的選擇并不能是隨意的，基本部分的游戲應該圍繞主教材的目標，課課練的游戲應該圍繞本課發展學生相應的體能目標。在日常教學中有些老師只注重了游戲方法的運用而忽視了游戲的目的性。如某老師給六年級學生安排了“合作走”比快的游戲：學生分成四路縱隊，每隊前后學生雙手互搭肩一起走路前進。該游戲與主教材快速跑沒有關聯，作為課課練游戲來說也達不到應有的運動強度和運動量，發展不了學生的身體素質。這樣的游戲目標指向性是不明確的，表面上學生為了比賽獲勝具有一定的練習熱情和氛圍，但對課的目標實現來說意義不是很大。

（2）游戲與教學對象不匹配

游戲的選擇不僅要圍繞課的目標，也應該符合學生的年齡、生理、心理特點，否則容易出現雖然學生玩得開心、但教學效果低下的現象。如某老師在上三年級《多種形式的起跑》一課中在基本部分的最后設計了“抓尾巴”的游戲，作為前面多種形式起跑練習快速反應的運用。該游戲需要學生做出快速反應的動作以抓住“尾巴”，因此游戲的目的性很明確。但課堂的生成情況是學生在場地內進行繞圈跑而不是快速的躲閃，雖然學生參與游戲的積極性很高，也營造了快樂運動的氛圍，但與教師的設計目標出現了很大的偏差，游戲過程脫離了本該發揮的練習效果，成為走過場的形式化游戲。筆者在自己的課堂中對該游戲也進行了實踐，出現了同樣的情況，表明以快速反應為目的的“抓尾巴”游戲不太適合三年級的學生，游戲的設計應與教學對象相匹配。

2.場地器材的形式化

體育課堂中場地器材的新穎獨特能瞬間吸引學生的注意力，激發其參與運動的動機。同時場地器材的布置也應該注重實效性和經濟性，因為合理的場地布置和器材選擇能營造良好的課堂氛圍，提高教學效果，反之則會影響學生的學習及身體安全。目前，學校的體育器材越來越豐富，老師們在教學設計時非常注重器材的選擇和利用，但如果處理不好器材選擇與課堂目標的關系，就容易出現精心選用的器材卻有違學生運動技能的形成，有違體育課堂的安全性原則，導致課堂“好看”但不實用。

如某老師上的六年級《雙手胸前傳接球》一課，利用高50公分的標志桶作為標志物，學生站在標志桶后。課的基本部分利用標志桶的空心圓口兩人一組進行傳接球游戲。首先，接球時需要手臂伸直接球，同時迅速引球至胸前。而利用該標志桶練習時，學生的課堂表現則是用標志桶口去對準來球而接住球，沒有了引球的動作；其次，傳球時需要手臂伸直后靠手腕手指發力，該練習時學生只是雙手拿標志桶，球在桶上，利用手臂伸直發力進行傳球，將手臂和手腕手指的完整協調發力動作進行了人為分離，違背了動作的規律。基本部分的游戲為移動中傳球接力，即四個學生站在三個標志桶后進行三角跑動傳接球，而學生站在標志桶后阻礙了學生的上步動作，造成學生只是利用手臂在進行傳接球，脫離了課堂要求學會上步蹬地傳球的目標。

再如，某老師上二年級《身體各種狀態下的拍擊球練習方法》一課，器材布置為兩列墊子，墊子折疊放置，每塊墊子上放置兩個排球，前后各站一名學生。本節課前面所有的練習都沒有用到該墊子，且在練習中該墊子成了影響學生安全練習的一個危險因素，有學生在拋接球時因墊子而絆倒。墊子的利用只是在最后一個練習——觸球往返跑：兩名學生分別站在墊子的兩端，一人持球，一人繞墊子往返跑觸球，并且學生在跑的時候也出現了在轉彎處踩到墊子而崴腳的情況。因此這樣的場地器材安排看似很豐富，實則具有危險性和低效性。

3.情境教學的形式化

情境教學法的核心在于激發學生的情感，它在體育教學中也得到了廣泛使用。情境教學應用得當不僅能提高課堂的教學效果，還能營造良好的課堂氛圍，但“為情境而情境”的形式化會適得其反，阻礙課堂目標的達成。

如某老師上三年級《多種形式的起跑》一課的準備活動為“自由人”游戲，即學生在規定范圍內聽音樂自由跑動，而該老師創設了“森林探險”的情境，創設情境的方法主要是通過教師的語言：“同學們，想不想去森林玩啊?下面老師帶領大家去森林里探險……”場地器材沒有任何森林的布置，因此花了很多時間去描述所謂的森林探險情境，但這并不能引起學生的態度體驗，不能幫助學生理解教材，只是為了情境而情境的作秀，而且影響了學生的練習時間。

再如在五年級《彎道跑》一課中，利用飛機飛行的聲音播放以及教師的語言描述，創設了飛機轉彎的情境。學生排成四路縱隊兩手側平舉站在彎道上聽著飛機飛的聲音進行慢走、慢跑，設計的目的是讓學生體會彎道跑的離心力以及身體姿勢的變化。但彎道跑離心力及身體姿勢的變化只有在快速跑動的時候才能體會，而該課正是由于創設了這樣的情境，導致學生在彎道模擬飛機慢走、慢跑練習中完全不能體會彎道跑的離心力，違背了技術動作的基本規律和課程目標。

4.評價的形式化

適時有效的評價能激勵學生、促進課程目標的達成。但在評價中由于評價方式、內容的不當常常導致評價流于形式，沒有發揮評價的功能。如學生在完成蹲、坐、躺等姿勢起跑練習過程中，教師分別口頭或者豎大拇指的方式表揚了小組反應快的同學。再如學生在完成籃球四人小組三角傳接球比快游戲后，教師評價這個小組第一名，那小組第二名……，只對學生的比賽結果進行了評價。這樣的評價筆者認為只有評價的形式而沒有評價的內容，課堂的即時評價應該圍繞課的重難點，即時針對學生技能學習的情況，幫助學生指出改進方法和努力方向。針對多種形式起跑這一案例，如果教師采用這樣的評價：剛才老師發現這些同學的起跑非常快，請問你們是怎么做到的？學生的回答和展示后，教師總結動作要點：蹲、做、躺姿勢起來后，腿要稍屈，重心向前，后腳抬腿要快。下面我們根據學生的經驗和老師的提示再做一次練習，跟自己和同伴比一比有沒有進步。該評價則首先鼓勵表揚了起跑快的同學，同時也給其他同學指出了改進的方法和努力的方向，有效地發揮了評價的功能。如果教師在宣布傳接球比賽名次后，請冠軍組給同學們進行展示，老師再根據冠軍組展示的技能達成情況，結合課的重難點進行總結引導，這樣的評價才能給學生一個指引和方向。

二、小學體育教學存在“形式化”問題的診斷

1.教學目標與教學方法、場地器材等不匹配

教學目標是課堂教學的核心,只有達成教學目標的體育教學才能稱得上是有效體育教學,這也是體育教師所追求的目標。各種教學方法、場地器材的選擇必須是在目標引領下為實現教學目標而服務的。在當前的小學體育教學中，老師們在不斷創新課堂教學方法，利用新穎的場地器材，追求氣氛活躍、學生感興趣的體育課堂，這是一種好的趨勢。但過程中也出現了一些誤區，刻意地追求新的教學方法，試圖用這些方法激發學生的學習興趣，殊不知不合理地運用這些方法導致脫離了課堂教學目標；片面追求場地器材的新穎，使教師教學設計時被場地器材所束縛，圍繞這些器材設計的教學方法不能很好地為實現教學目標服務，甚至背離教學目標，產生為了器材而器材的現象。

2.對技術動作的規律把握不準

對所教教學內容技術動作的正確理解是設計教學方法的依據，是有效實現教學目標的基礎。教師對技術動作的理解模糊不清，容易造成學生本來輕松能學會的動作而經過老師教了后反而不會的現象。如在二年級《單雙腳跳》一課中，學生學會單跳雙落動作應該是比較簡單的，課的重點應是連續單雙腳跳的節奏問題。某老師為了激發學生興趣，安排了小組比快的游戲，結果學生為了快全都是墊著腳快速前進的，沒有了單雙腳跳動作。

3.對體育課堂的即時評價認識不夠全面

課堂即時評價就是教師運用語言等方式對學生在課堂上的學習態度、方法、效果等方面進行即興點評的過程，它主要起著反饋、激勵、調控和導問的作用，幫助學生后繼學習。構成體育教學評價的基本要素包括為什么要進行教學評價？誰來進行評價？評價什么？怎么評價？一節課中教師說一些“好”與“真棒”，或簡單的公布成績，都會顯得單調而失去對學生持續激勵的作用，使評價只是流于形式。而應根據學生課堂學習的具體表現，在練習的適宜時機運用不同的評價方法與評價語言，力求使每個學生都能從教師的評價中明確自己的學習狀況和努力方向，同時又受到鼓勵和促進。

G633.96

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1005-2410（2017）08-0017-02

（浙江杭州市賣魚橋小學 310000)