基于歷史核心素養(yǎng)的教育轉型：挑戰(zhàn)與課題

王德民++朱啟勝

高中歷史課程標準修訂以來，歷史核心素養(yǎng)受到歷史教學界的持續(xù)關注。作為由上而下的頂層設計，歷史核心素養(yǎng)被賦予了理論與實踐上的多重意蘊。從理論上講，歷史核心素養(yǎng)是歷史課程改革的深化與創(chuàng)新，它是新中國歷史教育目標由“雙基”“三維目標”到“核心素養(yǎng)”的深化發(fā)展，是歷史教育目標的凝練與深層整合。從實踐上看，歷史核心素養(yǎng)被視為當代中國“立德樹人”教育的重要抓手，是中國學生核心素養(yǎng)發(fā)展目標分解于歷史學科課程的重要立足點，對歷史教學實踐起著“統(tǒng)領”與“核心”的作用。而從歷史核心素養(yǎng)的研制過程看，歷史核心素養(yǎng)框架幾易其稿，從最初的時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀，到現(xiàn)今的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷，其間雖經(jīng)征求意見、集體討論，乃至歷史教學界的學術爭論，但仍存疑甚多，困惑重重。盡管，歷史核心素養(yǎng)研制是項層設計、國家行為，其框架內容具有強制、統(tǒng)一的國家意志執(zhí)行力，但是，歷史核心素養(yǎng)所內含的學理依據(jù)、結構與內容，仍是需要深入探討的。鑒于歷史核心素養(yǎng)融入國家課程所帶來的強大執(zhí)行力，也鑒于歷史核心素養(yǎng)的頂層設計所帶來的由上而下對教育實踐的巨大沖擊力，筆者擬從課程、教學與評價三個層面，對歷史核心素養(yǎng)所引發(fā)的教育轉型中出現(xiàn)的問題、挑戰(zhàn)與課題作具體探討。

一

“課程的歸課程，教學的歸教學”。也就是說，課程標準、課程目標、課程結構、課程內容等，更多的是國家層面的問題。無論歷史課程標準中課程目標對歷史核心素養(yǎng)的框架界定與水平劃分、課程結構對歷史核心素養(yǎng)的內在聯(lián)系與關聯(lián)，還是課程內容對歷史核心素養(yǎng)的融入與滲透，都屬于國家頂層設計中的宏觀層面，具有統(tǒng)一、強大的現(xiàn)實影響力。

課程目標對歷史核心素養(yǎng)的框架界定中，時空觀念、史料實證、歷史解釋是容易取得共識的，唯物史觀、家國情懷卻不能被深入理解或不易取得共識。關于唯物史觀，從學理上看，唯物史觀是一種世界觀與方法論，它理應作為歷史課程的整體性指導思想，不宜作為歷史核心素養(yǎng)框架界定中的某個具體要素。當然，即使將其納入歷史核心素養(yǎng)框架之中，把它解釋為“學習和探究歷史的核心理論和指導思想”，但是作為課程目標，它卻難以作合理的水平劃分。因為，唯物史觀畢竟是一種世界觀，更多地屬于立場、態(tài)度與價值觀，它是在諸如歷史理解、歷史解釋、歷史評判等具體性歷史思維、要素活動之中獲得的，現(xiàn)行“了解和掌握唯物史觀的基本觀點與方法，理解唯物史觀是科學的歷史觀”，“將唯物史觀運用于歷史學習、探究中，并將其作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想”之劃分，只是簡略地對唯物史觀作了認知水平區(qū)別，并未觸及唯物史觀作為態(tài)度、價值觀的深層內涵。關于家國情懷，它是人文學科的共同價值取向，政治、語文等學科課程亦能培育家國情懷，盡管課程目標對家國情懷作了“形成對祖國的認同感”，“認識中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢，形成對中華民族的認同感”，“了解并認同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認識中華文明的歷史價值和現(xiàn)實意義”等內涵界定，但與政治、語文等科目的學科區(qū)分并不明顯，相應的水平劃分亦顯粗糙。

“課程結構是課程內部各要素、各成分的內在聯(lián)系和相互結合的組織形式”。①課程結構各構成要素的類型聯(lián)系與組織方式，實質上內在地影響著歷史核心素養(yǎng)的相互關聯(lián)。歷史課程標準中課程結構規(guī)定了必修課采用通史方式，選修課采用專題史方式，有利于時空觀念、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)的貫通；歷史選修課程中增加“史料研讀”模塊，便于強化史料實證素養(yǎng)的培育；強調歷史必修課與選修課的關聯(lián)、歷史課程與政治、語文、地理等其他高中課程的關聯(lián)，既有利于歷史核心素養(yǎng)的內部融通，也便于其外在的拓展與統(tǒng)整。不過，如何基于歷史課程與學生發(fā)展，做好初、高中不同學段歷史核心素養(yǎng)的縱向銜接，仍是需要研究的重要課題。

課程內容是課程設計的核心要素。“任何類型的課程，其內容都是以課程目標為直接依據(jù)選定的，課程內容在一定程度上體現(xiàn)了課程目標的要求”。②“在獨立課程的設計中，對課程要素的決策要保證讓學生學到希望他們學習的內容。學習目標可以明確地表述出來，也可以暗含在對諸如內容和活動等其他課程要素的選擇和組織之中。目標提供了學習的方向和學習過程所要取得的成就。”③歷史課程標準中，課程內容需要整合課程目標的內在要求，融入與滲透歷史核心素養(yǎng)。當前，課程內容主要在“中外歷史綱要”“國家制度與社會治理”“經(jīng)濟與社會生活”“文化交流與傳播”“史學入門”“史料研讀”等模塊下融合了歷史核心素養(yǎng)，而模塊下的各主題設計中，對歷史核心素養(yǎng)的整合仍較簡略。

從一定程度上講，國家層面的課程設計體現(xiàn)了國家意志的政治訴求，教育主管部門、特定的課程工作者是其表達主體。作為國家課程設計的“旁觀者”，我們衷心期望后續(xù)的政策調整、文本改進、標準解讀等跟進措施能回應上述問題，切實保證國家課程的引領與指導作用。

二

課程與教學的關系是復雜的。有課程研究者曾對其作過三種隱喻：隱喻1.課程是一幢建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工；隱喻2.課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的，教學則是球賽進行的過程；隱喻3.課程可以被認為是一個樂譜，教學則是作品的演奏。④上述三個隱喻實質上闡釋了教學與課程的內在關聯(lián)，即課程的實施在于教學。教學或可被視為一門科學，它忠實地執(zhí)行課程目標與計劃；教學也可被視為一種藝術，它創(chuàng)造性地創(chuàng)生或改進課程目標與計劃。

如何將課程層面的歷史核心素養(yǎng)落實于歷史教學，取決于如何看待課程與教學的關系。如上所述，倘若將教學視為對課程的創(chuàng)造，課程層面的歷史核心素養(yǎng)將得以創(chuàng)造性落實，甚至其中的盲區(qū)能獲得某種程度彌補。但如果機械地照搬課程內容、線性地執(zhí)行課程目標，歷史核心素養(yǎng)的落實難免會大打折扣。比如，教學實踐中，孤立地摘取課程目標中的某個歷史核心要素，與其他歷史核心素養(yǎng)不作聯(lián)系；簡單地理解課程內容中的知識要點，對知識內容背后涉及核心素養(yǎng)的思維、邏輯、方法等不作深入解讀；僅設計幾節(jié)與新課程要求相適宜的公開課，常態(tài)教學仍機械地識記、訓練與背誦，等等。endprint

事實上，教學層面歷史核心素養(yǎng)的有效落實，關鍵仍在于教師。從頂層的課程設計，到下層的課程實施，美國課程論學者古德萊德將其區(qū)分為五個層次，即“觀念層次的課程；社會層次的課程；學校層次的課程；教學層次的課程；體驗層次的課程”。①也就是說，如何根據(jù)課程理念、課程標準等對歷史核心素養(yǎng)的內在要求，利用各自不同結構的學校校本課程，立足歷史課程的學科實際，將歷史核心素養(yǎng)切實地貫徹于歷史課堂，讓學生真真正正地體驗、孕育歷史核心素養(yǎng)，這其中起主體性、貫通性作用的還是教師。鑒于歷史核心素養(yǎng)是基于歷史知識內容的學科思維、能力、品質乃至主體個性的綜合凝聚，其孕育、生成亦絕非一夕之功，故此，教師要調整思維與行為方式，對習以為常的教學經(jīng)驗進行批判性反思，于日常教學中著重關注以下方面：

其一，改進教學設計。教學設計包括單元教學設計與課時教學設計。關于單元教學設計，它是撬動課堂教學轉型的重要支點。鑒于歷史課程標準中課程內容對歷史核心素養(yǎng)的整合只限于模塊，模塊下的主題單元較少體現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)，因而，教師要結合課程目標、模塊內容特點，確立各具體的主題單元所內含的學科核心素養(yǎng)價值，對主題單元所涉及的若干課節(jié)作統(tǒng)籌性設計。關于課時設計，它是教師日常教學的重心，也是教學層面落實歷史核心素養(yǎng)的最普遍“錨點”。課時設計要盡可能將歷史核心素養(yǎng)滲透于課堂教學的主要環(huán)節(jié)：與教學目標的結合上，要將歷史核心素養(yǎng)的各要素與“三維”目標相聯(lián)系，基于本課教學涉及的關鍵知識內容目標，將時空觀念、史料實證等歷史核心素養(yǎng)滲透于相應的過程與方法、情感態(tài)度價值觀目標；與教學內容的結合上，要依據(jù)本課內容特點，有針對性地聯(lián)系與融入歷史核心素養(yǎng)，比如，涉及早期中華文明的課節(jié)內容，主要敘述中國境內的早期文化遺存、考古遺址、甲骨文與青銅銘文等文獻記載，并以此揭示早期文明國家的特征。本課教學內容可側重于考古材料、傳世文獻的史料實證培育，并借此勾勒早期國家的疆域時空認知，等等。

其二，關注高階思維的培養(yǎng)。高階思維是基于記憶、理解與應用等低階思維之上的復雜性思維。核心素養(yǎng)從一定程度上講就是高階思維。“核心素養(yǎng)的內涵可以從三個層次上來把握：最底層的‘雙基指向，以基礎知識和基本技能為核心；中間層的‘問題解決指向，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學（廣義）思維指向，指在系統(tǒng)的學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論。”②也就是說，核心素養(yǎng)的最關鍵層次，就是指向思考、解決復雜性問題的思維方法與品質。事實上，無論歷史核心素養(yǎng)的時空觀念、史料實證，還是與之相關的歷史理解、歷史解釋與歷史評判，甚或在此基礎上形成的唯物史觀與家國情懷，都與高階思維密切相關。日常教學中，教師要善于將教學內容與學生的經(jīng)驗相結合，豐富教學的層次，使學生不僅限于記憶、理解與運用，還要更深入地學會體驗、批判與反思；要善于將歷史核心素養(yǎng)的時空觀念、史料實證等要素作深度融合，啟發(fā)學生深度思考、持續(xù)探究；要讓學生體驗史學的價值、邏輯與方法，并以此轉化為自己的感受與領悟，學會權衡、評判與反思。

其三，聚焦有意義歷史情境的設置。情境是學習者實現(xiàn)自主意義建構的平臺。核心素養(yǎng)“旨在提升個體應對復雜、多樣、未知情境的能力”，③其培育有賴于對多樣化情境的理解、訓練與遷移。就歷史情境而言，情境是基于歷史理解的、依附于歷史學科的“情境”，是鑲嵌于具體的“問題”中或者成為激活掩埋于歷史內容之中“問題”的外在條件。歷史課堂教學過程中，歷史知識在新情境中的遷移與運用，更直接地體現(xiàn)于以史料為載體的、對歷史人物、事件、制度等的歷史理解、對話與解釋。歷史理解以時空觀念與史料的確證為基礎，在技術層面強調對史料嚴格的實證性研究，同時注重對歷史語境的解讀與復原，包括：對文獻或經(jīng)他人加工的史料所包含信息的文本語境復原；對過去發(fā)生的實際語境復原；對文本作者用以建構過去的概念、理論或宏大理論框架與思想的復原。所有這些，都是基于培育在精神和意識層面所具有的跨越過去與現(xiàn)在間的認識或理解能力，也就是所謂“同情的理解”。當然，史學中理想的歷史理解，就是對歷史語境的真了解。對歷史學者而言，“所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論”。①歷史課堂中，雖沒有史學研究要求的嚴格與精深，但亦強調學生對歷史語境的深入把握與理解。歷史解釋在某種程度上是歷史理解的外在表達，是發(fā)掘歷史意義、賦予史實以生命的認識方式。“根據(jù)歷史作為過去、現(xiàn)在與未來的有意義的時間關聯(lián)的觀念，解釋把純粹的事實、史料批判的結果轉變?yōu)闅v史事實，解釋把經(jīng)驗證據(jù)轉化為歷史。”②歷史課堂教學過程中，學生不僅要基于史料揭示、理解歷史現(xiàn)象，更要以史料為依托進行歷史探究，對歷史材料進行解讀和組合，構建對歷史的適切闡釋。不言而喻，無論歷史理解，還是歷史解釋，都是學習者內化歷史知識后的情境理解與運用，是培育歷史核心素養(yǎng)的必要基礎。

三

評價是對事物價值的判斷。③評價的主要功能包括形成性評價與總結性評價。“在形成性功能方面，評價是用來改進及發(fā)展正在進行中的活動。在總結性功能方面，評價則是用來說明、證明或選擇。”④基于歷史核心素養(yǎng)的評價既是一種評價觀，又是一種評價方式。作為一種評價觀，它是對歷史教學評價的基本價值取向。作為一種評價方式，它與中考、高考等外部評價互動、結合，共同構成歷史教學評價體系的基本內容。

將歷史核心素養(yǎng)融入現(xiàn)有歷史教學評價，面臨的直接問題是如何處理核心素養(yǎng)評價與現(xiàn)有評價的關系。現(xiàn)有的歷史教學評價（包括課堂教學評價、學生學業(yè)評價等）已是較為成熟而完整的運作體系，其所內含的評價指標有些與歷史核心素養(yǎng)重合，但也有相當部分的偏差與不同。如何以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領，整合、改造、優(yōu)化現(xiàn)有評價體系，將歷史核心素養(yǎng)的內在宗旨要求落實于現(xiàn)有的評價之中，是急需解決的重要課題。endprint

高考是最具影響力的歷史教學評價。2017年高考歷史考綱規(guī)定“注重考查在唯物史觀指導下運用學科思維和學科方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的能力”，考核目標與要求為“辨別歷史事實與歷史敘述；理解歷史敘述與歷史結論；說明歷史現(xiàn)象和歷史觀點；客觀敘述歷史事實；正確解釋歷史事物；認識歷史事物的本質”。由上可看出，考綱提出了唯物史觀指導下的學科思維考核指向，并能較為明確地考查到史料實證（辨別歷史事實與歷史敘述）、歷史解釋（客觀敘述歷史事實、正確解釋歷史事物）等核心素養(yǎng)。但另一方面，考核目標的細化分層有限，目標要求中的“說明”“客觀敘述”“正確解釋”“認識——的本質”等表述折射了目標指向的封閉性，考核目標涉及歷史核心素養(yǎng)的關聯(lián)性不強。更為重要的是，“說明”“敘述”“解釋”“認識”都屬于認知性界定用語，既使學生能夠運用唯物史觀，對歷史現(xiàn)象、歷史事實予以解釋與說明，亦畢竟屬于認知層面的學科能力，涉及態(tài)度與價值觀層面的核心素養(yǎng)終究難以考查。

如何考查涉及態(tài)度、價值觀等更深層面的歷史核心素養(yǎng)，需要作更縝密、靈活的設計與探索。價值觀通常“在非常復雜的情形下發(fā)生作用，所涉及的問題通常不僅僅是正確或錯誤、好與壞、真或假等簡單的兩極。一般而言，行為準則即價值觀，起作用的條件涉及相沖突的需求、權衡和比較，最后是能折射出多種力量的行動。”①也就是說，價值觀很少以單一而抽象的形式起作用，其中涉及復雜的判斷。對歷史核心素養(yǎng)而言，機械的訓練與說教不起作用，封閉性的灌輸更不起作用。避免灌輸?shù)姆椒ㄖ辽賾龅剑骸白约捍_信人們普遍贊同所教的學說；對于人們并不互相贊同的那些現(xiàn)存的不同意見給予同等的考慮。”②引申說，歷史核心素養(yǎng)只有基于對歷史現(xiàn)象的深入“同情”與理解、對歷史事實的多視角比較與解釋、對不同史觀與方法的恰當解讀與評判，其所內含的態(tài)度、價值觀層面的品性才會得以顯現(xiàn)。就此而言，對歷史核心素養(yǎng)的考查，必須作符合學生心理特征，使學生有話可說，蘊含不同立場、觀點與價值觀的問題、材料或情境設計。以情境設計為例，編制測試前，要明確歷史核心素養(yǎng)的關鍵測試點，區(qū)分識記、理解、運用、綜合、價值判斷等不同層次，有針對性地設置測試內容的廣度（即與某個測試點相關聯(lián)的其他內容幅度）、深度（即具有相互聯(lián)系的測試點之間的內容復雜程度）、關聯(lián)強度（即具有直接關聯(lián)的測試內容的聯(lián)系密切程度）等，對情境類別作適當劃分，合理地處理歷史核心素養(yǎng)、測試內容與情境之間的關系，從不同角度與層面聚焦歷史核心素養(yǎng)的考查。

當然，基于歷史核心素養(yǎng)的評價更多地呈現(xiàn)為一種評價觀，這不僅在于歷史核心素養(yǎng)是學科知識、能力與態(tài)度的綜合性品質，超越學科知識與能力的部分無法直接測評，且更在于歷史核心素養(yǎng)的培育是長期的，并非某個單元、課節(jié)的教學就能充分達成。鑒于此，基于歷史核心素養(yǎng)的評價應采取目標與過程并重的價值取向，將評價過程與教學過程交叉、融合，尤其要將質性評價納入教學過程之中，通過觀察、描述等方式，對學生在真實學習中表現(xiàn)行為背后的素養(yǎng)進行揭示與評量。比如，通過學生對史實的確認、史料的區(qū)分，來考察學生的證據(jù)意識；通過學生對歷史事實、歷史疆域的敘述，來把握學生的時空觀念；通過學生對歷史人物、史事熱點的評價，來測評學生的歷史解釋，等等。借助多種評價途徑，將核心素養(yǎng)的評價“嵌入”到歷史教學過程，通過日常評價引領學生的歷史核心素養(yǎng)發(fā)展。

綜上而言，歷史核心素養(yǎng)融入歷史課程標準，由此引發(fā)的歷史教育轉型是深刻的，其在課程、教學、評價層面所帶來的挑戰(zhàn)理應受到關注。課程層面的挑戰(zhàn)受制于國家課程政策，產(chǎn)生的問題是宏觀性的，需要導向性的政策解讀與多方位綜合性彌補；教學層面的挑戰(zhàn)聚焦于課堂，需要教師作創(chuàng)造性地發(fā)揮；評價層面的挑戰(zhàn)則是對課程與教學的傳導、反饋，它終究著眼于對課程、教學的考量與改進。概括地看，唯有上述三個層面的挑戰(zhàn)受到關注、探討與解決，歷史核心素養(yǎng)才會得以持續(xù)性地貫徹與落實。

【作者簡介】王德民，安徽師范大學歷史與社會學院教授，主要從事歷史學科教育研究。

朱啟勝，中學歷史特級教師，蕪湖市教育科學研究所副所長，主要從事歷史教學研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint