基于歷史核心素養的教育轉型：挑戰與課題

王德民++朱啟勝

高中歷史課程標準修訂以來，歷史核心素養受到歷史教學界的持續關注。作為由上而下的頂層設計，歷史核心素養被賦予了理論與實踐上的多重意蘊。從理論上講，歷史核心素養是歷史課程改革的深化與創新，它是新中國歷史教育目標由“雙基”“三維目標”到“核心素養”的深化發展，是歷史教育目標的凝練與深層整合。從實踐上看，歷史核心素養被視為當代中國“立德樹人”教育的重要抓手，是中國學生核心素養發展目標分解于歷史學科課程的重要立足點，對歷史教學實踐起著“統領”與“核心”的作用。而從歷史核心素養的研制過程看，歷史核心素養框架幾易其稿，從最初的時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀，到現今的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷，其間雖經征求意見、集體討論，乃至歷史教學界的學術爭論，但仍存疑甚多，困惑重重。盡管，歷史核心素養研制是項層設計、國家行為，其框架內容具有強制、統一的國家意志執行力，但是，歷史核心素養所內含的學理依據、結構與內容，仍是需要深入探討的。鑒于歷史核心素養融入國家課程所帶來的強大執行力，也鑒于歷史核心素養的頂層設計所帶來的由上而下對教育實踐的巨大沖擊力，筆者擬從課程、教學與評價三個層面，對歷史核心素養所引發的教育轉型中出現的問題、挑戰與課題作具體探討。

一

“課程的歸課程，教學的歸教學”。也就是說，課程標準、課程目標、課程結構、課程內容等，更多的是國家層面的問題。無論歷史課程標準中課程目標對歷史核心素養的框架界定與水平劃分、課程結構對歷史核心素養的內在聯系與關聯，還是課程內容對歷史核心素養的融入與滲透，都屬于國家頂層設計中的宏觀層面，具有統一、強大的現實影響力。

課程目標對歷史核心素養的框架界定中，時空觀念、史料實證、歷史解釋是容易取得共識的，唯物史觀、家國情懷卻不能被深入理解或不易取得共識。關于唯物史觀，從學理上看，唯物史觀是一種世界觀與方法論，它理應作為歷史課程的整體性指導思想，不宜作為歷史核心素養框架界定中的某個具體要素。當然，即使將其納入歷史核心素養框架之中，把它解釋為“學習和探究歷史的核心理論和指導思想”，但是作為課程目標，它卻難以作合理的水平劃分。因為，唯物史觀畢竟是一種世界觀，更多地屬于立場、態度與價值觀，它是在諸如歷史理解、歷史解釋、歷史評判等具體性歷史思維、要素活動之中獲得的，現行“了解和掌握唯物史觀的基本觀點與方法，理解唯物史觀是科學的歷史觀”，“將唯物史觀運用于歷史學習、探究中，并將其作為認識和解決現實問題的指導思想”之劃分，只是簡略地對唯物史觀作了認知水平區別，并未觸及唯物史觀作為態度、價值觀的深層內涵。關于家國情懷，它是人文學科的共同價值取向，政治、語文等學科課程亦能培育家國情懷，盡管課程目標對家國情懷作了“形成對祖國的認同感”，“認識中華民族多元一體的歷史發展趨勢，形成對中華民族的認同感”，“了解并認同中華優秀傳統文化，認識中華文明的歷史價值和現實意義”等內涵界定，但與政治、語文等科目的學科區分并不明顯，相應的水平劃分亦顯粗糙。

“課程結構是課程內部各要素、各成分的內在聯系和相互結合的組織形式”。①課程結構各構成要素的類型聯系與組織方式，實質上內在地影響著歷史核心素養的相互關聯。歷史課程標準中課程結構規定了必修課采用通史方式，選修課采用專題史方式，有利于時空觀念、歷史解釋等歷史核心素養的貫通；歷史選修課程中增加“史料研讀”模塊，便于強化史料實證素養的培育；強調歷史必修課與選修課的關聯、歷史課程與政治、語文、地理等其他高中課程的關聯，既有利于歷史核心素養的內部融通，也便于其外在的拓展與統整。不過，如何基于歷史課程與學生發展，做好初、高中不同學段歷史核心素養的縱向銜接，仍是需要研究的重要課題。

課程內容是課程設計的核心要素?！叭魏晤愋偷恼n程，其內容都是以課程目標為直接依據選定的，課程內容在一定程度上體現了課程目標的要求”。②“在獨立課程的設計中，對課程要素的決策要保證讓學生學到希望他們學習的內容。學習目標可以明確地表述出來，也可以暗含在對諸如內容和活動等其他課程要素的選擇和組織之中。目標提供了學習的方向和學習過程所要取得的成就?！雹蹥v史課程標準中，課程內容需要整合課程目標的內在要求，融入與滲透歷史核心素養。當前，課程內容主要在“中外歷史綱要”“國家制度與社會治理”“經濟與社會生活”“文化交流與傳播”“史學入門”“史料研讀”等模塊下融合了歷史核心素養，而模塊下的各主題設計中，對歷史核心素養的整合仍較簡略。

從一定程度上講，國家層面的課程設計體現了國家意志的政治訴求，教育主管部門、特定的課程工作者是其表達主體。作為國家課程設計的“旁觀者”，我們衷心期望后續的政策調整、文本改進、標準解讀等跟進措施能回應上述問題，切實保證國家課程的引領與指導作用。

二

課程與教學的關系是復雜的。有課程研究者曾對其作過三種隱喻：隱喻1.課程是一幢建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工；隱喻2.課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的，教學則是球賽進行的過程；隱喻3.課程可以被認為是一個樂譜，教學則是作品的演奏。④上述三個隱喻實質上闡釋了教學與課程的內在關聯，即課程的實施在于教學。教學或可被視為一門科學，它忠實地執行課程目標與計劃；教學也可被視為一種藝術，它創造性地創生或改進課程目標與計劃。

如何將課程層面的歷史核心素養落實于歷史教學，取決于如何看待課程與教學的關系。如上所述，倘若將教學視為對課程的創造，課程層面的歷史核心素養將得以創造性落實，甚至其中的盲區能獲得某種程度彌補。但如果機械地照搬課程內容、線性地執行課程目標，歷史核心素養的落實難免會大打折扣。比如，教學實踐中，孤立地摘取課程目標中的某個歷史核心要素，與其他歷史核心素養不作聯系；簡單地理解課程內容中的知識要點，對知識內容背后涉及核心素養的思維、邏輯、方法等不作深入解讀；僅設計幾節與新課程要求相適宜的公開課，常態教學仍機械地識記、訓練與背誦，等等。endprint

事實上，教學層面歷史核心素養的有效落實，關鍵仍在于教師。從頂層的課程設計，到下層的課程實施，美國課程論學者古德萊德將其區分為五個層次，即“觀念層次的課程；社會層次的課程；學校層次的課程；教學層次的課程；體驗層次的課程”。①也就是說，如何根據課程理念、課程標準等對歷史核心素養的內在要求，利用各自不同結構的學校校本課程，立足歷史課程的學科實際，將歷史核心素養切實地貫徹于歷史課堂，讓學生真真正正地體驗、孕育歷史核心素養，這其中起主體性、貫通性作用的還是教師。鑒于歷史核心素養是基于歷史知識內容的學科思維、能力、品質乃至主體個性的綜合凝聚，其孕育、生成亦絕非一夕之功，故此，教師要調整思維與行為方式，對習以為常的教學經驗進行批判性反思，于日常教學中著重關注以下方面：

其一，改進教學設計。教學設計包括單元教學設計與課時教學設計。關于單元教學設計，它是撬動課堂教學轉型的重要支點。鑒于歷史課程標準中課程內容對歷史核心素養的整合只限于模塊，模塊下的主題單元較少體現歷史核心素養，因而，教師要結合課程目標、模塊內容特點，確立各具體的主題單元所內含的學科核心素養價值，對主題單元所涉及的若干課節作統籌性設計。關于課時設計，它是教師日常教學的重心，也是教學層面落實歷史核心素養的最普遍“錨點”。課時設計要盡可能將歷史核心素養滲透于課堂教學的主要環節：與教學目標的結合上，要將歷史核心素養的各要素與“三維”目標相聯系，基于本課教學涉及的關鍵知識內容目標，將時空觀念、史料實證等歷史核心素養滲透于相應的過程與方法、情感態度價值觀目標；與教學內容的結合上，要依據本課內容特點，有針對性地聯系與融入歷史核心素養，比如，涉及早期中華文明的課節內容，主要敘述中國境內的早期文化遺存、考古遺址、甲骨文與青銅銘文等文獻記載，并以此揭示早期文明國家的特征。本課教學內容可側重于考古材料、傳世文獻的史料實證培育，并借此勾勒早期國家的疆域時空認知，等等。

其二，關注高階思維的培養。高階思維是基于記憶、理解與應用等低階思維之上的復雜性思維。核心素養從一定程度上講就是高階思維。“核心素養的內涵可以從三個層次上來把握：最底層的‘雙基指向，以基礎知識和基本技能為核心；中間層的‘問題解決指向，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學（廣義）思維指向，指在系統的學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論?！雹谝簿褪钦f，核心素養的最關鍵層次，就是指向思考、解決復雜性問題的思維方法與品質。事實上，無論歷史核心素養的時空觀念、史料實證，還是與之相關的歷史理解、歷史解釋與歷史評判，甚或在此基礎上形成的唯物史觀與家國情懷，都與高階思維密切相關。日常教學中，教師要善于將教學內容與學生的經驗相結合，豐富教學的層次，使學生不僅限于記憶、理解與運用，還要更深入地學會體驗、批判與反思；要善于將歷史核心素養的時空觀念、史料實證等要素作深度融合，啟發學生深度思考、持續探究；要讓學生體驗史學的價值、邏輯與方法，并以此轉化為自己的感受與領悟，學會權衡、評判與反思。

其三，聚焦有意義歷史情境的設置。情境是學習者實現自主意義建構的平臺。核心素養“旨在提升個體應對復雜、多樣、未知情境的能力”，③其培育有賴于對多樣化情境的理解、訓練與遷移。就歷史情境而言，情境是基于歷史理解的、依附于歷史學科的“情境”，是鑲嵌于具體的“問題”中或者成為激活掩埋于歷史內容之中“問題”的外在條件。歷史課堂教學過程中，歷史知識在新情境中的遷移與運用，更直接地體現于以史料為載體的、對歷史人物、事件、制度等的歷史理解、對話與解釋。歷史理解以時空觀念與史料的確證為基礎，在技術層面強調對史料嚴格的實證性研究，同時注重對歷史語境的解讀與復原，包括：對文獻或經他人加工的史料所包含信息的文本語境復原；對過去發生的實際語境復原；對文本作者用以建構過去的概念、理論或宏大理論框架與思想的復原。所有這些，都是基于培育在精神和意識層面所具有的跨越過去與現在間的認識或理解能力，也就是所謂“同情的理解”。當然，史學中理想的歷史理解，就是對歷史語境的真了解。對歷史學者而言，“所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論”。①歷史課堂中，雖沒有史學研究要求的嚴格與精深，但亦強調學生對歷史語境的深入把握與理解。歷史解釋在某種程度上是歷史理解的外在表達，是發掘歷史意義、賦予史實以生命的認識方式?！案鶕v史作為過去、現在與未來的有意義的時間關聯的觀念，解釋把純粹的事實、史料批判的結果轉變為歷史事實，解釋把經驗證據轉化為歷史?！雹跉v史課堂教學過程中，學生不僅要基于史料揭示、理解歷史現象，更要以史料為依托進行歷史探究，對歷史材料進行解讀和組合，構建對歷史的適切闡釋。不言而喻，無論歷史理解，還是歷史解釋，都是學習者內化歷史知識后的情境理解與運用，是培育歷史核心素養的必要基礎。

三

評價是對事物價值的判斷。③評價的主要功能包括形成性評價與總結性評價?！霸谛纬尚怨δ芊矫?，評價是用來改進及發展正在進行中的活動。在總結性功能方面，評價則是用來說明、證明或選擇。”④基于歷史核心素養的評價既是一種評價觀，又是一種評價方式。作為一種評價觀，它是對歷史教學評價的基本價值取向。作為一種評價方式，它與中考、高考等外部評價互動、結合，共同構成歷史教學評價體系的基本內容。

將歷史核心素養融入現有歷史教學評價，面臨的直接問題是如何處理核心素養評價與現有評價的關系?，F有的歷史教學評價（包括課堂教學評價、學生學業評價等）已是較為成熟而完整的運作體系，其所內含的評價指標有些與歷史核心素養重合，但也有相當部分的偏差與不同。如何以核心素養為統領，整合、改造、優化現有評價體系，將歷史核心素養的內在宗旨要求落實于現有的評價之中，是急需解決的重要課題。endprint

高考是最具影響力的歷史教學評價。2017年高考歷史考綱規定“注重考查在唯物史觀指導下運用學科思維和學科方法發現問題、分析問題與解決問題的能力”，考核目標與要求為“辨別歷史事實與歷史敘述；理解歷史敘述與歷史結論；說明歷史現象和歷史觀點；客觀敘述歷史事實；正確解釋歷史事物；認識歷史事物的本質”。由上可看出，考綱提出了唯物史觀指導下的學科思維考核指向，并能較為明確地考查到史料實證（辨別歷史事實與歷史敘述）、歷史解釋（客觀敘述歷史事實、正確解釋歷史事物）等核心素養。但另一方面，考核目標的細化分層有限，目標要求中的“說明”“客觀敘述”“正確解釋”“認識——的本質”等表述折射了目標指向的封閉性，考核目標涉及歷史核心素養的關聯性不強。更為重要的是，“說明”“敘述”“解釋”“認識”都屬于認知性界定用語，既使學生能夠運用唯物史觀，對歷史現象、歷史事實予以解釋與說明，亦畢竟屬于認知層面的學科能力，涉及態度與價值觀層面的核心素養終究難以考查。

如何考查涉及態度、價值觀等更深層面的歷史核心素養，需要作更縝密、靈活的設計與探索。價值觀通常“在非常復雜的情形下發生作用，所涉及的問題通常不僅僅是正確或錯誤、好與壞、真或假等簡單的兩極。一般而言，行為準則即價值觀，起作用的條件涉及相沖突的需求、權衡和比較，最后是能折射出多種力量的行動?！雹僖簿褪钦f，價值觀很少以單一而抽象的形式起作用，其中涉及復雜的判斷。對歷史核心素養而言，機械的訓練與說教不起作用，封閉性的灌輸更不起作用。避免灌輸的方法至少應做到：“自己確信人們普遍贊同所教的學說；對于人們并不互相贊同的那些現存的不同意見給予同等的考慮。”②引申說，歷史核心素養只有基于對歷史現象的深入“同情”與理解、對歷史事實的多視角比較與解釋、對不同史觀與方法的恰當解讀與評判，其所內含的態度、價值觀層面的品性才會得以顯現。就此而言，對歷史核心素養的考查，必須作符合學生心理特征，使學生有話可說，蘊含不同立場、觀點與價值觀的問題、材料或情境設計。以情境設計為例，編制測試前，要明確歷史核心素養的關鍵測試點，區分識記、理解、運用、綜合、價值判斷等不同層次，有針對性地設置測試內容的廣度（即與某個測試點相關聯的其他內容幅度）、深度（即具有相互聯系的測試點之間的內容復雜程度）、關聯強度（即具有直接關聯的測試內容的聯系密切程度）等，對情境類別作適當劃分，合理地處理歷史核心素養、測試內容與情境之間的關系，從不同角度與層面聚焦歷史核心素養的考查。

當然，基于歷史核心素養的評價更多地呈現為一種評價觀，這不僅在于歷史核心素養是學科知識、能力與態度的綜合性品質，超越學科知識與能力的部分無法直接測評，且更在于歷史核心素養的培育是長期的，并非某個單元、課節的教學就能充分達成。鑒于此，基于歷史核心素養的評價應采取目標與過程并重的價值取向，將評價過程與教學過程交叉、融合，尤其要將質性評價納入教學過程之中，通過觀察、描述等方式，對學生在真實學習中表現行為背后的素養進行揭示與評量。比如，通過學生對史實的確認、史料的區分，來考察學生的證據意識；通過學生對歷史事實、歷史疆域的敘述，來把握學生的時空觀念；通過學生對歷史人物、史事熱點的評價，來測評學生的歷史解釋，等等。借助多種評價途徑，將核心素養的評價“嵌入”到歷史教學過程，通過日常評價引領學生的歷史核心素養發展。

綜上而言，歷史核心素養融入歷史課程標準，由此引發的歷史教育轉型是深刻的，其在課程、教學、評價層面所帶來的挑戰理應受到關注。課程層面的挑戰受制于國家課程政策，產生的問題是宏觀性的，需要導向性的政策解讀與多方位綜合性彌補；教學層面的挑戰聚焦于課堂，需要教師作創造性地發揮；評價層面的挑戰則是對課程與教學的傳導、反饋，它終究著眼于對課程、教學的考量與改進。概括地看，唯有上述三個層面的挑戰受到關注、探討與解決，歷史核心素養才會得以持續性地貫徹與落實。

【作者簡介】王德民，安徽師范大學歷史與社會學院教授，主要從事歷史學科教育研究。

朱啟勝，中學歷史特級教師，蕪湖市教育科學研究所副所長，主要從事歷史教學研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint