基于項目式地理教學的活動分析

王軻　馮亮

一、前言

概念解讀：項目式教學是師生通過共同實施一個完整的“教學項目”而進行的教學活動，本質上是解決一個主題下彼此相關聯的一系列問題的探究活動。項目式地理教學的探究活動是項目式教學實踐與學科教學融合的應用型研究成果。與常規教學活動相比，項目式探究活動更提倡從現實問題的解決中實現學生的自主探究和自主學習，更加強調學生自我導向的學習能力，倡導學生自主決策或師生共同決策，并注重學生項目過程管理能力和核心素養的培養。本文以“成渝地區”一課為例，探討開展項目式探究活動的流程及教學范式。

教材簡析：從山西教育出版社2012版教材編寫意圖來看，“成渝地區”應該有如下四個層次：第一，重要的地理位置。強調成渝地區在西部大開發中的戰略地位。第二，豐富的自然資源。圖文結合提取成渝地區地形特點，判讀氣候類型，引出資源豐富、開發潛力巨大的知識點。第三，高速發展的經濟。指出本區位于長江經濟帶西部，人口密集，產業基礎好，是西部地區重要的經濟中心。第四，自然災害與生態建設。其中生態建設是難點，只有掌握了本區特殊的自然條件，才能為本區生態問題的治理獻計獻策。

設計理念：重慶和成都作為西部最重要的兩個城市，擔負著西部大開發、長江經濟帶、成渝城市群建設的重任。在國家的藍圖設計中，雙子星座的重要性不言而喻，是西部經濟發展的引擎之一。而所有這些區域優勢的形成均離不開其地緣優勢和“天府之國”雄厚資源的支撐，故筆者將第一課時的教學進度確定為重點介紹成渝地區的戰略地位和自然資源。

教學方法：本節知識體系理論性強，宏觀政策性內容多，超出初中生的生活閱歷。如果教學中以單純講授為主，難以吸引學生注意力，教學效率低，因此筆者通過“調研引入—確定活動主題”、“排序歸類—設定活動目標”、“認知區域—提升活動成果”三個探究模塊，緊扣“前期調研小結”、“中期研究過程”、“后期成果展望”三個項目實施內容，詳盡闡述項目式探究活動在地理教學中的應用。

二、調研引入—確定活動主題

項目式教學活動的核心是要確定一個與學生相關并能點燃其探究欲望的真實情境問題，即項目主題。成渝地區與青海省鄰近，兩個區域之間人口流動頻繁，涉及旅游、餐飲、購房、求學以及就業等多個領域。對于家庭、社會而言，購房無疑是最大的時事熱點，筆者觀察西寧商圈有多家四川購房置業機構，早在2015年四川、青海兩省住房和城鄉建設廳就啟動住房公積金“省際漫游”，因此筆者將項目主題鎖定為青海人到四川購房。

為激發學生“熱情且有目的地行動”，將地理學習與真實世界聯系起來，促使學生運用地理知識解決真實世界中有意義的問題， 筆者在導入環節對前期調研匯報內容進行深加工：通過學生錄制的微視頻（學生采訪的對象是來自不同職業背景的社會群體，不一定是購房人，訪問他們對這一社會現象的看法）營造一個真實情境；編制朋友圈構造一個虛擬情境（朋友圈留言人是學生所在班級的任課教師，內容由筆者編撰）。要求學生從旁觀者的角度，用批判的思維去分析“你是否認同訪談者的觀點？為什么？”從而降低學生的認知負荷，激發元認知意識。

通過十分鐘情境展示—分析批判環節，學生不僅認識到購房的動機與地理環境有關，而且有學生參與設計項目主題，提出“部分在四川買房的人夏季又回到西寧居住”，即人口在兩個區域之間的遷移存在季節性回流。學生的敏銳觀察促使筆者確定出有意義的項目主題（見表1）。

三、排序歸類—設定活動目標

確定項目主題之后要把學科知識進行項目式轉化，即根據學科所要達到的目標，圍繞學科的核心概念和基本原理，組織相應的項目及其學習活動，這是驅動項目式教學的關鍵環節。這一階段教師要根據項目特點，分解項目的有效知識點，設計恰當的問題，使正式或非正式的學習活動的建構與學習單元或課程目標相符，幫助學生在真實的生活世界與學科知識的邏輯之間建立聯系，發展學生的元認知能力。學生需要在團隊合作中與其他同學進行探究互動，診斷自己的最近發展區，在課堂教學環境中尋求幫助。

可在班級成立九個項目組并進行組內分工。為確保合作學習的參與度，編制并分發“青海省西寧市**中學初中地理課題調查報告書”。每個成員領取自己的“任務單”，有采訪人、記錄員、數據處理員、成果發言人等。數據處理員要求九個項目組分別統計前期調研反饋的“高頻詞組”，并由各小組負責人將所有統計結果匯總，作為前期調研的階段性成果，這一部分工作由課前合作完成。課內筆者設計了“列舉青海人在四川購房的影響因素并按照重要性排序”的探究活動。每個小組根據自己的理解，將這些“高頻詞組”按照重要性排序，商討出相對一致的結果，作為中期研究性成果。

為了讓項目主題“錨定”學科核心知識點：氣候、地形、水文及礦產能源的特征及相互影響，可設計“圖說氣候”、“詩話天氣”、“圖談地形”三個環節。項目學習和學科教學的融合過程隱含大量學科邏輯知識點，學生只需通過簡單的圖表分析和文字解讀就可以總結出成渝地區自然環境特征及要素之間的相互聯系（見圖1）。

縱觀這一階段教學：篩選調研問卷中高頻詞并排序歸類，是項目學習和課標達成的銜接點，與學生學習能力的評價量規相對應。既考查學生對成渝地區自然環境因素相關性的認知情況，有助于引入地理課程，又體現學生對主導因素的把握程度，有利于綜合分析思維提升。

四、認知區域—提升活動成果

提升學生區域認知，培養地理核心素養，是實踐項目式教學活動的重點。江蘇省海安縣教育局丁生軍認為，區域是指一定范圍的地理空間，具有整體性、層次性、差異性、開放性和可變性。區域認知需要學生具有尺度思想，觀察大尺度區域能得出普適性強的結論，對于小尺度區域可以了解區域細節特點。對區域的認知不能停留在結論的識記上，而是要根據位置特點進行“自我評價”和“對比評價”。

可在川、渝行政區圖中標注出青海人在四川、重慶購房的優選城市——成都、綿陽、德陽、樂山、遂寧、自貢、重慶等，讓學生與“成渝地區”經濟區劃圖進行對比（見圖2），并拋出項目情境課題：“大家是否愿意在成渝地區讀大學或工作（見圖3）。”接著結合四川衛視《成渝城市群發展規劃》新聞報道，將項目培訓與指導的重點放在分析成渝地區與周邊區域互補性方面，引導學生從國家戰略部署層面，認識到“成渝地區”是西部經濟發展的引擎之一，在西部地區有強大的發展潛力，是青海人外地購房投資的優選之地，達到提升項目活動成果的目的。

總之，進行項目式教學活動，設計者要善于挖掘現實問題中的課程資源，根據教學目標轉化為可實施的探究活動，指導項目的實施；同時也要注重對學生知識背景和生活環境的分析，選擇或創設能激發學生項目開發熱情和創新意識的探究活動，提升項目式教學的實效。endprint