教研員斯苗兒和她的“現場改課”

自1953年成立“教學改革辦公室”至今，浙江省開展教研工作已有70年。這些年里，浙江省基礎教育質量始終位于全國前列，離不開一代代教研人的智慧與貢獻，小學數學教研員斯苗兒就是其中一位。

從事教研工作30余年，外界知曉斯苗兒的人或許不算很多，但她帶領的浙江小數團隊卻屢獲各類榮譽，也涌現出一大批為人所熟知的名優教師：播撒“種子課”的俞正強、“向學生借智慧”的袁曉萍、把作業變成“作品”的劉善娜……一名普普通通的教研員，如何影響一群教師，促進一個地區的學科教學質量的提升？

給教師提供真正需要的教研

在被公開“質疑”前，斯苗兒已從事教研工作近10年，對組織教研活動有了一套習以為常的思路：“無非就是選一個主題、定一個時間、找一個地點、上幾節課、請幾位專家，發發會議通知，讓教師們來參加。”

轉折發生在2000年的11月。彼時，省里舉辦了“小學數學年會暨課堂教學觀摩活動”，為了改變以往專家“一言堂”的局面，活動主辦方首次嘗試了“開放式評課”。一時間，竟沒有教師敢發表意見。直至活動快結束，一位年輕教師終于拿過話筒吐露了心聲：“我是一名偏遠山區的教師，第一次有機會參加省級教研活動，但這樣的課我們怎么學呀！我們現在在學校上課，沒有先進的設備，很難單靠黑板和課本還原這樣的多媒體效果。請問主辦單位可曾考慮過我們一線教師的需要……”語罷，會場里爆發出陣陣掌聲。

年輕教師真切的話語仿若一根鞭子，抽打著作為活動策劃者的斯苗兒，她開始深刻地思考，如何為教師提供操作可借鑒、經驗可遷移的教研活動，探索讓教研活動真正成為廣大教師歡迎的路徑。此后，斯苗兒總會在組織教研活動前不斷追問自己：這次教研活動的目的是什么？自己作為教研員的職責是什么？在一次次活動前的追問與活動后的復盤里，她確定了策劃教研活動的關鍵步驟——

擬定適切的主題。斯苗兒及團隊在省教研室組織的學科教研活動中注重通過“一次活動牽動幾年的研究”，在落實新課標的學科培訓中注重體現長期性和前瞻性、階段性和針對性，使活動既有層次性又有連貫性。

提前公布主題。以一次“概念教學”主題的課堂教學觀摩評比活動為例，斯苗兒及團隊提前一年就發布了正式的活動通知，而后開始準備：采用“自下而上”的方式收集具體的賽課內容，要求一線教師代表、特級教師代表及各級教研員寫出最難教的幾節概念課，從中確定具體的賽課內容；在活動正式開始前的半個月，由授課教師現場抽簽，決定他們執教的內容及上課次序。由此，相關教師及其所在學校可以在相當長的一段時間里，仔細梳理12冊教材里的每個概念，認真打磨一節節概念課，普通教師也可以將活動主題作為日常話題，而不只是到教研現場當看客。這一類“用任務驅動活動，用抽簽代替推薦”的活動機制，使得以往容易異化為“舞臺課”的賽課評比回歸了常態，體現了研究的價值。

營造開放的氛圍。教師是教研的主體，但要使他們真正成為教研的主人，還需要為其營造民主、平等、求真、質疑的教研氛圍。身為教研員，斯苗兒往往是率先向教師“發難”的人，她的評課向來犀利，一針見血地指出問題后，再帶著大家“聊課”，共同探討改進的方式。成為“靶子”的教師們經歷了一陣子的尷尬，往往會收獲一輩子受用的經驗與教訓。

梳理并提升活動成果。斯苗兒認為，教學本身是復雜的，要想使先進的教學理念扎根于課堂，在教研活動后及時梳理并提升活動成果很有必要。活動結束后，每一位授課教師可依據自己的磨課經歷寫出詳盡的教學設想、教學過程和教學反思，梳理出即時感悟。相關人員也要對教研活動進行總結，基于研討后達成的共識，提出今后改進教學的具體建議，并借助公共平臺，發表翔實的會議材料，形成優秀案例資源庫。

“現場改課”：讓好課得以“燎原”

各種教研活動中，斯苗兒尤其重視課堂教學觀摩研討活動。一般而言，公開課往往以結果的方式展示給大家，現場觀摩的教師很難了解其打磨過程，即使想要借鑒經驗，也難以遷移至自己的課堂。另外，常規活動中，即便有評課環節，也很少有針對問題的現場改進。為了將公開課的價值最大化，斯苗兒及其團隊組織專家、教研員、名師和普通教師，針對課堂上出現的問題，直接在培訓或研討活動現場進行改課，讓所有在場教師共同經歷“好課的誕生過程”。

合理組建改課團隊。“現場改課”需要三類人員：愿做“靶子”的執教教師，樂當“陪練”的觀摩教師，能夠說給你聽并做給你看的專家、名師。相應地，執教教師在初次上課、集體診斷后，至少要經歷三輪改課——同伴改課，專家、特級教師現場示范改課，集體交流后教師本人的再次改課。斯苗兒注重組建一支跨區域、跨學段甚至跨學科的改課團隊，以不同背景教師參與研討、打磨的課程，為廣大教師提供更為普適的參考。

隨機確定改課教師。在斯苗兒主張的“現場改課”中，專家、名師不再是展課的主角，而是為執教教師解疑釋難的輔助者，執教教師和觀摩教師可現場邀請某位專家、名師答疑或示范。參加觀摩活動的教師也不再是旁觀者，他們可通過自薦與抽簽相結合的方式參與確定評課、議課和“現場改課”。這樣一場人人卷入的“現場改課”，倒逼了名優教師的提升，加速了年輕教師的成長。

達成“好課”共識。把課改好是斯苗兒及其團隊的教研愿景，在不斷改課、連續干預的過程中，教師們逐漸形成了關于好課標準的共識，即堅持學生立場，把學生的收獲和進步作為評價課堂教學的重要指標。課程導入再精彩，只要忽視了學生主體，斯苗兒就會毫不留情地打斷；課程設計再精巧，沒有考慮學生的認知起點，斯苗兒也會毫不猶豫地指正，要么自己給執教教師做示范，要么隨時“抽取”名優教師提供范例。

選擇磨課方式。授課內容不同，授課形式不同，具體的改課方式也有差異。包括同課同構的形式，不同教師改進并完善同一授課方案；以及同課異構的形式，教師們對不同授課方案進行對比與借鑒。在“三段十步”教研模式（見上圖）的反復打磨中，教師們逐漸明確有益于學生發展的教學方式。

必要的連續干預。基于眾多教師的成長歷程，斯苗兒發現教師們對課的把握大致分為三個階段：一是囿于個人已有經驗的階段，自信地上著“有問題的課”；二是理念的認知沖突階段，磕磕絆絆地上著“方向正確、路徑生硬的課”；三是基于學生立場的突破階段，享受地上著“方向與路徑匹配的課”。要想幫助教師盡快成長，就需在反復討論中實現行為自省與調整跟進。

在探索過程中，項目組以小學數學“單元整體教學”為內容載體，踐行“教學評一體化”理念，研制了“觀課議課表”和“實踐反思表”兩大教研指導工具，為好課落地提供了保障。學生立場、單元視角、有機整合、適度拓展成為教研員指導教師變革課堂的有效策略。

斯苗兒組織教研活動，雖然勁兒使在教師身上，著力點卻始終在學生身上。入校指導時，她常會觀察學生在課堂中的表現，開展隨機訪談，從學生視角進一步審視課堂教學。在她心中，教研員應有的作為是，讓教師在“磨課”的歷練中成長，為學生呈現出一節又一節“好課”。“斯苗兒不是教師，卻是知道好課在哪里的人，如同知道火種在哪里的‘盜火者’。”浙江省金華師范學校附屬小學校長、小學數學特級教師俞正強說道。在優質教育資源仍不均衡的當下，人們期望看到好課“燎原”的樣子。

【斯苗兒團隊創建的“現場改課”教研新范式獲2022年基礎教育國家級教學成果獎一等獎】