高中選修教材中讀寫結合資源開發

【摘要】讀寫結合是中國語文傳統的一大教學方式，“以讀促寫”“以寫悟讀”，使語文教學最重要的兩大板塊——讀和寫相互

交織、相互促進。教師可以靈活運用選修教材發掘讀寫結合資源，本文以《六國論》為例來探尋選修教材中讀寫結合資源的開發，為高中語文教師提供一些建議。

【關鍵詞】讀寫結合；高中選修教材；《六國論》

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

讀寫結合是中國語文傳統的教學方式，近年來這種教學方式也受到了廣泛的關注和熱議，通過語文最重要的兩大教學板塊——讀和寫的相互交織，相互促進，來使學生整體語文學習水平得到提高。讀寫結合在高中的課堂中有所滲透，但是真正在課堂中靈活應用的依然很少。探究其原因我們不難發現，高中課堂學生課業繁重、課時有限，要求學生閱讀課外書籍，然后再進行寫作，收效甚微。高中讀寫結合教學模式實施的課程內容應該是“帶有學術性質的‘實踐活動’”，教師很難選取合適的課外資料來進行讀寫結合的教學。高中必修課程，教師大多花費大量的時間和精力去講通透、講明白，學生很難有自己發揮的余地。與此同時，選修教材迫于學生時間和精力的有限往往被忽略，許多學校都采用選講或者學生自學的方式來學習選修教材。由于選修教材處理的靈活性，教師完全可以根據自己的需要，指導學生充分利用必修課程中學到的讀寫結合的技巧和方法，進行知識的遷移和轉化，找準結合點來完成選修教材的學習和寫作，挖掘可以利用的資源。本文以《六國論》為例，來探究如何從選修教材中開發資源來進行讀寫結合教學。

《六國論》是人教版高中語文選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中第五單元的一篇古代議論性散文。各個學校對于選修教材的處理方式不同，以武大附中為例，這本教材是安排在高一下學期的時候學習，教師提前分組，讓學生小組合作探究，每人上臺展示一課，通過學生的展示同學大致可以掌握文言實詞虛詞和句式、文章背景和作者簡介、文章結構和主要表達的觀點。教師在這個過程中應當有意識地引導學生根據自己日常讀和寫過程中存在的問題去發掘資源，以讀帶寫，以寫促讀。高一學生的議論文寫作存在很多典型性的問題。例如：第一，論點單一，學生往往圍繞一個單一的論點寫滿八百字的論文，難自圓其說，沒有分論點；第二，論據與論點相脫離，論據不充分，論據無法論證自己想要表達的觀點；第三，結構混亂或結構單一，總分總的格式一成不變；第四，以敘代議，缺乏文體意識，學生往往把論文中的議等同于記敘文中的敘。針對以上問題，教師可以在《六國論》這篇在行文架構上有著典范性的作品上深入挖掘資源，幫助學生提高議論文的寫作水平。

從論點來看，文章開門見山提出了總論點“弊在賂秦”，接著從正反兩個不同的角度，即“賂者”和“不賂者”均受賂秦之弊進行論證。分兩個分論點：“賂秦而力虧，破滅之道也”，指出“賂秦之弊”；“不賂者以賂者喪”，指出“弊在賂秦”，層次清晰，主次分明。教師可以通過這篇文章中的結構來對學生進行議論文寫作設置論點的訓練，在中心論點之下設置分論點，以加強學生說理能力。

從論證方法來看，文章雖只有短短幾個段落，但是綜合運用了多種論證方法來論證觀點，尤其是第四段，運用了假設論證、對比論證的方法，用正面的例子來進行反面分析，用反面的例子來進行正面分析。教師可以讓學生嘗試用這些論證方法來修改習作。

從語言上來看，文章語言簡練、詳略得當，第四段議論中兼有抒情，文章脈絡清晰、層層鋪開，反復論證有理有據有情，這對于學生如何處理議論和抒情的關系有著重要的示范作用。

在寫法上打破了議論文總分總的常用行文結構，在結尾處進行了升華，使文章更加豐富。學生可以通過最后兩段的學習了解作者蘇洵的寫作意圖和對論證中心論點的作用，來把握以古為鑒、借古諷今的效果。

教師可以選取話題讓學生從以上幾個方面來模仿寫作和修改自己以前寫過的某一篇議論文，使學生有意識地注意自己寫議論文論點的明晰、論證方法的多樣、結構的清晰、論證的嚴密等。

選修教材給教師留下了很大的發揮空間，十六本選修教材涵蓋了古今中外各種文體各種類型的文本。朱紹禹主編的《中學語文課程與教學論》指出：“為了進行和閱讀相關聯的寫作指導，有必要對教科書中的課文作一總的檢查，看看哪些課文包含著利于寫作訓練的內容，以及如何在各種不同情況下分別給以利用。”所以，教師在發掘選修教材的讀寫結合資源時必須要有所取舍，巧妙運用，可以從以下三點出發來進行資源的開發和應用。

一、找準結合點

閱讀和寫作需要一些巧妙的結合點來連接，在進行讀寫結合教學之前，教師需要尋找最適合的結合點來開展教學活動。可以以主題為結合點，例如《過秦論》《失街亭》《赤壁之戰》等都是驕傲使人失敗的主題；以文體為結合點，如議論文，在學習了必修三的第三單元古代議論性散文單元之后，教師可以引導學生將所學的知識進行遷移和強化，學習閱讀選修教材中的古代議論文，提要鉤玄，快速梳理和歸納文意，掌握文章的線索和層次，提高閱讀效率和學習效果并且習得議論文寫作的技巧，如行文結構、邏輯順序和論證方法等，整體加強學生對議論文文體閱讀和寫作。王榮生教授以課文的功能為劃分依據，將課文分為“樣本”“例文”“定篇”“用件”這四種類型，同樣，不同類型的課文對寫作所起的作用或擔任的角色是不同的。學生從課文出發，或復制課文中的內容，作為寫作的材料；或以課文為范例，進行模仿性寫作；或從文藝學的角度，對課文進行評論、探討。對于選修教材中篇目的使用可以以之為寫作材料，作為學生寫作的素材積累，也可以模仿文章進行寫作，以之為范例，或者對原文進行改寫、擴寫和續寫等，發揮學生的創造性，或者運用已經學過的知識對課文進行評述和探究。例如《中國古代詩歌散文欣賞》第五單元《項羽之死》的課后探究討論中第五題：“項羽該不該過江東？”《庖丁解牛》探究討論中，試著創作一篇能以生動的形象給人以某種啟示的短小寓言。教師可以引導學生在閱讀過程中將知識遷移，運用自己學過的知識來評述某件事情和某個觀點進行創作。

二、以學情為導向

教材中可以發掘的資源很多，每一個單元都有其特色和可以 寫作之處，但是方向不明確，教學效果不大。教師發掘讀寫結合的資源，應該要找準學生閱讀和寫作中存在的客觀問題，以這些問題為導向來歸納整理出教材資源中可以用于讀寫結合的材料，并且合理安排課時，在有限的時間里完成。教師在進行選修課讀寫結合教學前必須充分了解學情進行備課，不能為了讀寫結合而特意設置課程，而是應該以學生現有基礎和問題來尋求解決辦法，通過讀寫結合的教學方式來改善學生存在的問題，提升寫作和閱讀水平。教師在進行讀寫結合教學時，必須提前設置讀寫結合課的教學目標，為了達到這一學習目標來設置讀寫結合的教學環節，達到更好的教學效果。

三、以學生為主體

讀寫結合應該是教師教給方法，學生讀、學生寫，切勿讓教師講多于學生練，教師不能讓自己的分析代替學生的閱讀和理解。認知的核心部分是思維，高中階段學生的讀寫能力屬于“精加工學習階段”，包括“元認知和自我監控”，所以教師要注重學生語言的積累和學生思維的訓練，不僅是閱讀思維，也包括寫作的思維。選修教材讀寫結合資源的開發應該注意學生的最近發展區和知識的系統性，根據已有的閱讀和寫作的規律和知識來進行，通過閱讀喚醒學生的生活感悟和生活經驗，理解文本、解讀文本，用自己的眼光和情感來看文本，將閱讀的知識內化為自己的知識，并且將自己的獨特體驗進行外顯，寫入日常作文中，反饋閱讀的效果，讀與寫相互融合相互促進。同時，教師要尊重學生的不同觀點，積極引導學生發散思維，尊重個性化的解讀和寫作，并進行適當引導。尤其是高一的學生，由于科目眾多，學生可能在大量的閱讀和寫作中喪失興趣和信心，教師應該采用多元化的評價方式，根據學生的個體差異來評價學生的作文，激發學生的興趣。

參考文獻

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[2]朱紹禹.中學語文課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005.

[4]鄧大雪.高中讀寫結合教學模式研究[D].桂林：廣西師范大學，2015.

作者簡介：胡蓉，女，1993年生，四川瀘州人，華中師范大學文學院2016級研究生，研究方向：學科教學（語文）。

（編輯：陳岑）