讓學生悄悄愛上花木蘭

《木蘭詩》是我國南北朝時期北朝一首長篇敘事民歌，記敘了木蘭女扮男裝、代父從軍、征戰沙場、凱旋回朝、辭官還鄉、與親人團聚的故事，塑造了木蘭這一不朽的巾幗英雄形象。時下，木蘭的形象以各種形式搬上了舞臺和屏幕。我本認為學生是喜歡她的，但我調查了所教的103名學生后發現，不喜歡花木蘭的人數竟高達67人。我在震驚之余，又多了一份擔憂，中國古典文化正逐漸被現代人所輕視。為了讓木蘭形象“深入人心”，我設計了以下兩個教學環節。

一、美文品讀，讀出韻味。

“三分文章七分讀！”語言優美的文章更需吟詠朗誦，以達到傳情和悟情，從而使學生在潛移默化中增加積累、發展語感、加深體驗與領悟。

（1）你讀我聽。閱讀是學生個性化行為，不應該以教師的分析來替代學生的閱讀實踐，所以我放手讓學生自由朗讀。通過聆聽，我發現學生的朗讀存在下列問題：朗讀的節奏始終如一，單調乏味；讀的賣力，但缺少情感變化。他們對文本認識不足，對木蘭形象認識膚淺，這是導致他們不喜歡木蘭這一形象的重要原因。

（2）我讀你聽。學生對文本認識不足，與文本不能對話時，教師應及時參與，指導學生。我采用的方法是“我讀你聽”，著重指導學生的朗讀技巧、朗讀節奏：這首詩是五字句，讀法是二字三字一停頓，而后三字之中又可根據意思，有二字一字停頓或一字二字停頓。讓學生選自己喜歡的段落來體會。然后我范讀 1、2 兩節，指導學生通過節奏、語氣、停頓、韻味等語言的變化感悟花木蘭豐富的內心情感世界。我聲情并茂地朗讀，激起了學生的朗讀欲望，他們紛紛嘗試著帶自己的感情去朗讀課文。學生、文本、木蘭之間的距離隨著反復的朗讀縮短了。學生們表示，通過語言的變化，他們覺得木蘭是那樣的真實。

（3）大家讀大家談。教會了學生怎么走，剩下的路該讓學生自己走。經過一系列地朗讀和討論后，學生對課文有了這樣的認識：第 3 節，“告別爹娘”應該讀出“悲情”。用低緩的語調來讀，從而體現木蘭身為女兒家對親人的思念之情。第 5 節，“凱旋回朝”應讀出“豪情”，由莊嚴轉為熱烈?！稗o官還鄉”應放慢節奏，讀的親切、樸實。從對比中力求突出木蘭的淡泊名利、思鄉心切的形象。第 6 節， “喜迎英雄”應讀得熱烈、歡快，要極力渲染喜慶的氣氛。 “恢復本色”應 、先快后慢地讀，讀出木蘭內心的無限喜悅及兒女情懷。木蘭在“開”“坐”“脫”中想、急切找到回家的感覺；后半句要慢吟，在“著”“理”“帖”中細細地體會恢復女兒身的溫柔。當學生們的這些認識集中起來后，木蘭的形象越發清晰了，更得到了大家的認可和喜愛——不僅因為她是個英雄，更因為她的女兒情懷。

二、鏈接歷史，提升情感

通過朗讀，學生、文本、木蘭都有機地融為一體了，但學生對木蘭的認識還停留在文本的表面，沒形成自己獨特的體驗與感悟。這有待于從歷史文化背景的角度深究，木蘭的形象為何經千年而不衰？我引進了唐朝杜牧的《題木蘭廟》“彎弓征戰作男兒，夢里曾經與畫眉。幾度思歸還把酒，拂云堆上祝明妃。根據宋代樂史《太平寰宇記》記載，黃洲黃岡縣（今湖北黃岡）有木蘭山、木蘭鄉、木蘭廟；據地方志記載，在今安徽亳縣、河南商丘、河北完縣等地，都立廟奉祀木蘭。

據此，我向學生提出問題：“木蘭為何能在人們心目中占據著如此重要的地位？”學生討論后認為有：1、木蘭替父從軍是孝順，征戰沙場是愛國。在學生探究不能深入時，我又適時介紹了木蘭的生活背景：北魏是鮮卑族拓拔部建立的，西晉末年曾被封為代王，后為符堅所滅。符堅在淝水之戰中失敗，拓拔部復國，該國號為魏。經過五六十年的征戰，結束了“五胡亂華”的十國時代，統一黃河流域。傳到北魏孝文帝時已經八十六年，經過了五位皇帝。孝文帝崇尚中原漢族文化，遷都洛陽，實行漢化政策，今天的“元”姓就多是北魏皇室后代。在孝文帝均田令政策下，當時社會安定，社會經濟發展，木蘭就生活在這樣的社會中。通過背景介紹，學生又得出了第三個結論：2、南北朝時期戰爭頻繁，人們渴望過上和平的生活，木蘭成了“和平”的形象的代言人。在此基礎上，我又提出一個問題：“文章中說‘將軍百戰死，壯士十年歸’，應該說一同歸來并建有赫赫戰功的肯定不止木蘭一個，但為何只有木蘭的形象流傳千古，而其他的人連姓名都沒有留下呢？” 由于這個問題牽涉到封建社會男尊女卑的觀念問題，許多同學并不是十分了解，于是我便引導學生得出第三個結論。3、在封建社會中，女子無才便是德，而木蘭的才能智慧，膽略見識，都不亞于男子。木蘭形象是對封建社會中歧視婦女的傳統觀念的有力鞭撻。這樣，木蘭的形象更加豐富，學生對人物的認識也更加深刻，對木蘭的喜愛之情在不知不覺中又加深了幾分。

教師總結：木蘭的形象經千年而不衰，是因為木蘭身上承載著太多的歷史文化。她不僅反映了勞動人們憎惡戰爭，渴望和平這一強烈而美好的愿望，也有力地沖擊著封建社會重男輕女的惡俗觀念。她的愛國情懷更是激勵了一代又一代的仁人志士。

三、教學反思

閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程，是讀者與文本相互作用、構建意義的動態過程。而朗讀教學可以促進閱讀教學的展開，閱讀教學是要重視朗讀教學的。鑒于《木蘭詩》是一篇淺近文言文，語言膾炙人口，主題鮮明深刻，所以本堂可上我以“朗讀”為主要的教學手段，分以下幾點實行：

（1）閱讀教學要珍視學生的閱讀初感。由于人生閱歷和言語的儲備不足，學生對文本的初步閱讀確實存在難以避免的粗糙與偏狹。而另一方面，教師否定學生閱讀初感的現象時有發生，要么否認學生閱讀初感的多樣性，把自己的感知成品強行灌輸給學生；要么認為學生的閱讀初感膚淺，誤讀成分多，否定學生。長期以往，學生會游離于閱讀活動之外。且不說這樣的閱讀教學難以讓學生構建意義，更有甚者，會使學生喪失閱讀的自信心，患上“失語癥”。所以，在課堂上，我始終尊重學生的閱讀體驗，以激發他們的閱讀興趣，培養他們閱讀的自信心。

（2）教師有感情地朗讀指導非常關鍵 當學生對文本的閱讀初感發生偏差時，教師適時的進行有感情的朗讀指導就顯得非常關鍵。教師的范讀能對學生起到很好的帶動作用，甚至能以情動情，引發學生的情感共鳴。教師范讀時的表情、語氣、語調都能作為一種信息傳遞給學生，學生能較好地感悟到語言文字的情感內涵。當然，僅僅是范讀還不夠。還必須教給學生朗讀的技巧。針對《木蘭詩》，我聲情并茂的朗讀了前兩節，有力調動了學生的朗讀欲望；接著從語言的氣勢、節奏中指導學生如何體會細節處的情感變化，引領學生進行有感情的朗讀。

（3）提倡多角度有創意的閱讀。作為學生與文本之間溝通的“知音” ，教師所起的作用就是引領學生走進文本再走出文本，透過文本探究出對生活有指導價值的問題。我在學生對文本有了一定程度認識后，引進杜牧的《題木蘭廟》、宋代樂史《太平寰宇記》和地方志的記載等資料，再介紹木蘭的生活時代背景及整個封建社會男尊女卑的社會現實，放手讓學生自己從資料中進行探究性的閱讀和創造性的閱讀，對人物有了更加全面而深刻的認識，從而明白木蘭形象能歷經千年而不衰的原。