應用型本科大學英語教學模式內容研究

【摘要】：不斷加速的國際化進程對我國大學英語教學提出更高要求，原有教學模式亟待更新。文章以應用型本科院校大學英語教學實踐為例，探討新時期應用型本科院校大學英語教學目標、課程設置、教學模式以及評價方式的創(chuàng)新思路。

【關鍵詞】：應用型本科；大學英語；教學模式；內容

1.需求為導向的教學目標

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提 出 了 擴 大 教 育 開 放，堅 持 以 開 放 促 改革、促發(fā)展的理念。《綱要》同時提出 “要開展多層次、寬領域的教育交流與合作，提高我國教育國際化水平”。我們認為，我國大學英語教學，尤其是應用型本科高校的大學英語教學必須直面當代大學生日益增長的國際學習實踐、就業(yè)需求，以及現(xiàn)代信息技術發(fā)展帶來的國際課程共享，依據(jù)社會對應用型本科人才的基本規(guī)格要求，認真分析應用型本科人才知識能力結構中英語水平的地位和作用，根據(jù)社會需求和專業(yè)標準定位本校大學英語教學目標。

以工程應用型本科院校為例。在國家《卓越工程師教育培養(yǎng)計劃》中，工程師的類型主要分為應用型、設計型和研究型三種。其中應用型工程師是工程應用型本科院校主要人才培養(yǎng)規(guī)格。根據(jù)《卓越工程師教育培養(yǎng)計劃國家通用標準》，應用型工程師應達到11條知識、能力與素質的要求，其中至少有6條和外語能力息息相關。總的說來，通用標準主要對學生的“學習能力”和“職業(yè)能力”提出了要求，“學習能力”是“職業(yè)能力”的基石，兩者相互影響。相對于外語能力來說，“學習能力”取決于 “信息尤其是專業(yè)信息獲取能力”，基于閱讀和聽的技能提高；而“職業(yè)能力”受制于“交流能力”，其主要基于學生說的技能的提升，當然也包括一定程度的翻譯和寫作能力。

通過以上的分析，我們認為應用型本科院校的大學英語教學目標應該定位為：根據(jù)職業(yè)發(fā)展需要，培養(yǎng)學生的英語語言基本技能和專業(yè)應用能力，尤其是英語閱讀、聽說能力和一定的英語寫、譯能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地獲取信息和進行交際，同時增強其自主學習能力，領會東西方文化內涵和差異，以增強在全球化視野下的競爭力。

2.“超市型”的課程設置

《課程要求》關于課程設置的描述在原則上要求各高等學校“將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)外語類等必修課程和選修課程有機結合。”同時提出要“開發(fā)和建設各種基于計算機和網(wǎng)絡的課程”，以促進教學內容、教學方法和教學手段的改革，明確新時期課程建設的方向和重點。應該說，這個指導意見是非常科學的，但在操作層面上缺乏實際的指導性。比如，這么多類的課8程之間的關系是什么？怎樣才能夠做到有機結合？很多學校也進行了嘗試，比如北京交通大學將大學英語課程分為兩個層次與三個模塊。該課程體系具有“分級、分課型、分專項指導”的特色。這個教學模式雖然廣受好評并被廣為推廣，但并不完全適合應用型本科高校，同時存在以下三個問題：一是課程層次和模塊之間相互隔離，模塊之間關聯(lián)和過渡模糊不清；二是學生選課自由度不大，第一模塊為必修課，第二模塊為限選課；三是課程偏少，仍拘泥于基礎課程和拓展課程之分。

我們設計的大學英語課程分別在一、二、三、四、六學期開設。經過多年摸索和實踐，逐步構建了契合學校應用型人才培養(yǎng)規(guī)格、個性化、立體化的大學英語課程框架。所有課程均是學生自主選擇，學生從第一學期便可根據(jù)水平、興趣、職業(yè)發(fā)展需要在必修課時內自主選擇 A 類（綜合）、B 類（技能）、C 類（日語、德語等第二外語）、D 類 （學科英語）相關課程，同時輔以 E類公共選修課程、網(wǎng)絡拓展課程、學科競賽、考級考證等第二課堂。綜合類課程要求全面夯實英語共核知識基礎；技能類課程要求大力培養(yǎng)英語聽說讀寫譯實用能力；學科英語類課程要求將英語與初步的專業(yè)知識相結合；公選課和第二外語課程要求拓展學生視野，使學生進一步了解外語國家文化，增強人文素養(yǎng)。

我們設計的課程體系包括三個模塊四十余門課程，更具系統(tǒng)性和靈活性。它有“三個模塊”：通用英語（EGP）、學科英語、專業(yè)英語（ESP）（含雙語課程（BLT））。其中，外國語學院負責第一和第二個層次的教學，專業(yè)學院負責第三個模塊的教學。我們這里提出的學科英語既不同于特殊用途英語，也不同于專業(yè)英語，它是通過英語思維學習某一學科基礎常識和簡單學術規(guī)范。類似于香港大學為非英語專業(yè)學 生 開 設 的 學 科 英 語 課 程 （discipline-specificcourses），是通用英語向專業(yè)英語的過渡。

3.“多模態(tài)”教學手段

《課程要求》要求“各高校充分利用現(xiàn)代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網(wǎng)絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。”這種教學模式的實質就是“信息化教學模式”。綜觀近年來的大學英語教學改革，大多僅強調甚至迷信網(wǎng)絡自主學習這種形式，忽略了信息化教學模式帶來的負面作用。其實，“信息化教學模式”要求教師的角色必須重新定位，對信息技術的掌握和應用能力也提出了很高的要求；同樣，學生的自我管理的元認知能力也需要相應提高。很多教師在教學中完全失位，無力掌控和主導大學英語教學；學生也在信息的洪流中迷失。這一點在應用型本科高校表現(xiàn)的尤其明顯。我們推行的是立體化教學模式，倡導以“應用”為主的資源多元、手段多樣的教學方法。在課程設置時，嚴格論證、規(guī) 定課程課內 和課外兩 個指標體系，構成“學”和“用”的兩面。通過外語教學網(wǎng)搭建課內外兩個教學平臺，教學網(wǎng)成為無形、無限延伸的新鮮課堂。課外平臺包括：網(wǎng)絡課程、有聲文學、外語之聲等等。校內學科競賽平臺為學生提供了展現(xiàn)自我的機會。學生的課內外學習均有明確要求，并統(tǒng)一納入期末考核。對于不同課程鼓勵教師探索獨具特色的“多模態(tài)”的教學方法和手段，并不硬性規(guī)定學生自主學習時間，學習效果通過作業(yè)和測試顯現(xiàn)。整個學習過程以學生為中心，教師扮演指導、督促和評估角色。

4.多維學習評價模式

《課程要求》提出了將形成性評價模式和終結性評價模式相結合的思想。在此思想指導下，我們設計了具有立體、動態(tài)特點的多樣化大學英語學習評價模式。每門課總評成績由三個部分組成：平時成績、期末測試和實踐環(huán)節(jié)，不同課型比例不同。平時成績由出勤、作業(yè)、課堂表現(xiàn)等構成，采取累積扣分模式；期末考試根據(jù)課程特點采取閉卷測試、項目任務、小論文、口語測試等形式；實踐環(huán)節(jié)得分為第二課堂積分。實踐環(huán)節(jié)包括網(wǎng)絡拓展課程、外語學科競賽、外語等級考試、外語技能證書考試等，貫穿于大學英語的各個學期。各實踐環(huán)節(jié)采取不同標準計分，按比例納入學期各門課程總評成績。

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作者簡介：劉賢鵬（1983.12—），男，齊齊哈爾工程學院教師。