高等職業教育特色之逆向思辨

胡心紅,邵一江

（1.安徽師范大學馬克思主義研究中心，安徽蕪湖241000；2.合肥職業技術學院馬克思主義學院，安徽巢湖238000）

“特色”一詞，在中國可謂一高頻詞匯。“特色”，因其與特別講究“創新”的科教活動緊密聯系，在教育領域特別是高等教育領域，“特色”總被極力推崇。此外，“特色”，還常與頗具商業色彩的“品牌”一詞相關聯（所謂品牌特色、特色品牌），因之，它又與策劃、營銷、傳播等相聯系。

中國高等職業教育歷史短，基礎弱，特色不彰，社會認可度不高。念茲在茲，唯此為大。早在2008年，安徽省就提出“科學定位、分類指導、多元發展、特色辦學”的高等教育發展方針。教育部也在總結經驗的基礎上，于2015年印發了《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》。各高校圍繞“特色”紛紛行動，頂層設計加底層探索，著力打造特色。

一、相關概念之辨析

“特色”，若按古漢語分訓之：“特，牛父也”（《說文解字》卷二牛部），即牛角突出，壯碩健美的公牛；“色，顏氣也”（《說文解字》卷九色部），類若氣色、氣相等，如和顏悅色、色厲內荏等。合訓之，則應該就是像牛群中的公牛那樣具有不一樣的架勢和神氣。現代漢語解釋“特色”，則是指事物表現出來的獨特的（一般也是正向的）氣相、風格、氣派等，如藝術特色、特色小吃、中國特色等。若通俗解釋之，即“人無我有，人有我優，人優我特”。

“特色”一詞的相似概念，有特點、特征、創新等。特點、特征，意義相近，皆指事物所具有的特殊或特出之處，或一事物異于他事物的特殊性。世界上萬事萬物都是個性（殊相）和共性（共相）的統一，所以才有“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”（萊布尼茨）。若從哲學原理推論，事物本來就是以其特殊性而存在的，從這一點來說，特點、特征，包括特色，是事物本來就有的，本無足多論。唯“特色”一詞，雖為名詞，但人們在使用時卻帶有強烈的動詞傾向（意向性），如打造特色、提煉特色等，這樣，在實踐中它就與“創新”一詞更具親緣性，也經常連用，如特色創新、創新特色。

若細加考察，特色、特點、特征三個詞，雖然意義相近，都是表示一事物異于他事物的殊異性，但它們還是有細微的差別。特點、特征，偏重于客觀事物獨特性狀的描述和表征，特色則更強調這種獨特性的顯示度和辨識度，更加重視他者視角和公共評價。這是一種詞語的強弱性差別。

一般說來，特色是事物的存在方式，沒有特色，就沒有存在之可能與必要。因為世界本來就是多樣統一的生態系統。就特色概念本身來說，它是模糊的，沒有統一的認識和明確的界定，完全取決于人們的主觀認識和評價指標的設定。特色又是比較的范疇，只能是在一定范圍內相對其他同類事物的比較而言，是在一定的評價指標下的相對勝出而已。因此，沒有絕對的所謂特色。

當今社會，特色之所以被抬高至至尊地位，恐怕與現代社會人們主體性的勃興和市場經濟條件下競爭意識的凸顯有關。大多數情況下，我們所言說的特色，皆帶有較強的功利色彩和焦灼心態（如打造特色）。

大體說來，特色具有如下幾個特征：

一是主體性。特色一定是特定的主體根據自身的特點（歷史的和現實的），主動建構和長期實踐的結果。它顯然離不開相互學習借鑒，但又不能簡單模仿、克隆。它的理想形態應該是獨特風格和氣派的生成，而不是脫離主體性的任意表征和照搬照抄。

二是時空性。特色具有兩個維度：空間維和時間維。就空間維度而言，特色是在一定的空間氛圍內同類相較（所謂有比較才有鑒別）的產物。如“中國特色高等職業教育”，一定是就世界范圍內與其他國家高等職業教育相比較而論的。而特色的時間維度，則是指特色的歷時性和一貫性，即特色不是一蹴而就的，一定是長期積累、積淀的結果。從這個意義上說，特色是要有歷史底蘊的。

三是公認性。特色雖然離不開主體的主動建構和宣介，但歸根到底需要公眾的接受和承認，即它具有一定的他者性，需要公眾的認可、認同和口碑相傳。特色的形成是一個復雜的過程，且往往帶有一定的滯后性。

概言之，特色具有如下功能：

一為區分、識別功能。從哲學意義上說，特色是事物的存在樣態和存在方式。特色與事物是不可分的，沒有無特色的事物，更沒有脫離事物的特色，事事、時時、處處有特色。日常生活中，我們之所以強調特色，正是看中了它的這一功能，目的是在尊重規律的前提下，通過發揮人的主觀能動性，提升事物的區分度和識別率。

二為吸引、凝聚功能。特色與知名度，尤其是美譽度密切相關。特色一旦形成并得到較好的傳播，它就會吸引更多的關注，公眾也會樂意為之付出和投入。這樣，特色主體就很容易吸引、集聚更多的資源和能量。

三為導向、激勵功能。特定指標的比較會帶來自我形象價值的滿足感，會刺激主體將更多的資源投入特色的建設、維護之中。同時，特色也為社會提供標桿和典范，會吸引更多的追隨者和學習者。

二、多重路徑之選擇

職業教育是中國近代學校教育體系的一部分，發軔于晚晴洋務運動時期，已有150多年的歷史，而明確將高等職業教育納入高等教育體系，只有短短的21年。受多種因素的影響，職業教育包括高等職業教育一直被視為“等下”教育。

但是在改革創新的時代精神感召下，高等職業院校從來不缺乏創新的熱忱。也許，現實的境遇也提供了一定的壓力和動力。仔細梳理高職院校“特色”的創生路徑，其模式大致有三：

一是概念化模式，即通過概念的操作“制造”出特色的模式。為應對評估評比、工作匯報或宣傳以及招生等工作需要，各院校紛紛從辦學定位、人才培養模式、專業結構體系、課程體系、實踐教學體系、校園文化等方面仔細搜尋，著力描繪自身的特色所在。如院校定位方面，多以“立足這里、服務那里”，或“面向這里，輻射那里”等話語表達。人才培養模式則歸納為“X+X培養模式”“學徒制”“工作坊”等。專業結構體系表述為“建設X大專業群，打造特色品牌專業，形成結構合理、資源共享、優勢互補、協調發展的專業結構體系”；人才培養方面則描述為“開設必修、選修課程，實行學分制，建立了實驗實訓、見習實習、社會實踐及創新創業活動在內的實踐教學體系”[1]。

實踐中，還有列舉過去的辦學成績當成辦學特色的，也有將辦學特色的應然置換成實然的[2]。

二是間接經驗模式，即希望通過學習兄弟院校的新理念、新模式、新經驗，轉換升級或模仿，逐漸內化，形成自己的個性和特色。近年來，很多院校非常重視外出學習考察活動，且要求回校后都要形成材料進行匯報交流，“一人學習，全校受益”。

三是直接經驗模式，即秉持“三因制宜”，通過“持續不斷的努力涵養不可替代的內涵”，經過時間的歷練和淘洗，創造出自然流露出的或被感受到的“特色”[1]。

簡言之，第一種模式可以稱之為“說出來的”模式（或“寫出來的”模式），第二種可稱之為“學出來的”模式，第三種則可稱之為“做出來的”模式。

教育場域中，那種通過公理衍繹或概念套用而制造出來的所謂“特色”，并不少見[3]。誠然，特色需要總結、凝練，形成文字（話語），形成理論（理念），也需要適度的宣傳推廣，但特色畢竟不是純粹的文字游戲和概念推演，它不該是應景交卷的“急就章”，更不該是聊以自慰的“宣傳語”。打造特色，同樣離不開互相學習借鑒，但經驗學習本身是個復雜的“技術活”，不能片面、機械地模仿。我們渴望獲得別人成功的秘訣，卻忽視了這些秘訣是不可以簡單移植模仿的。所謂“一直在模仿，從來未超越”說的就是這個道理。因為校情不同，環境有異，如果還是一味地墨守成規，就表現出了思想的僵化和保守。簡單的模仿和克隆，容易因為“水土不服”而導致“四不像”甚或迷失自我。不少失敗往往源自機械克隆與簡單拷貝[4]。對于每個院校來說，貴在從他人身上汲取營養，成為獨特的自己。而特色創新的直接經驗模式則強調特色的校本化和本土性、實踐性，體現出特色的“本我”“由我”“為我”特性。打造特色的過程，也是自我認知的過程。唯有知曉“我是誰”“我要做什么”，才能明白“我要到哪里去”，以及“我應該如何去做”。同時，特色的創造也要求主體上的師生參與性和時間上的歷時性，即師生參與，歷代堅守，經年始成。雖然特色的形成離不開社會認可，口碑相傳，但特色首先是為師生員工及院校的可持續發展服務的，并且得到師生的認同認可，同參與，可感知。所謂特色應該是自然流露出來的，而非精心編撰出來的；是能夠被感受得到的，而非疏離懸隔的；是得到同行或公眾認可的，而非自娛自樂、自拉自唱的。它應該是立足本校，融通內外，胸有定力，行有目標，用雙手和時間實實在在澆灌出來的果實。

三、矛盾關系之處理

細究起來，高等職業教育的特色問題，會因語境或問題域的不同而蘊含不同的含義，也會因比較的范圍、層面和比較點的不同而呈現出不同的結論。首先，空間上，就國際比較來說，我們倡言打造中國特色的高等職業教育（或中國特色的現代職業教育體系）。在欽羨德國“雙元制”的同時，我們也從另一層面看到我國高等職業教育的獨特性：“專科層次高等職業教育是融合高等教育和職業教育的新模式，為我國首創，受到發展中國家歡迎。”[5]只不過前者是就辦學模式來說的，后者是就辦學層次定位而言的。就國內范圍來說，不同省份或地區的高等職業教育，自會呈現出不同的特色來[6]。其次，就整個教育體系內部的關系定位來說，高等職業教育，作為高等教育體系中的一個“類型”，同時作為職業教育體系中的一個“層次”，它理應有自己獨特的辦學特色，而不應辦成普通高等教育的“壓縮版”，或中等職業教育的“加長版”。再次，就具體高職院校來說，則一校之內的所有要素、方面、系統等，樣樣皆可成特色。如辦學模式、教學模式、教學科研等，又如師資隊伍、專業建設、教學改革、課程改革等，再如教學成果、就業創業、社會服務、國際合作，以及黨建思政、管理服務、校園文化等等，可謂“處處留心皆特色”，“所在皆為創新點”[7]。

動態地看，我國高等職業教育特色的內涵具有典型的歷史性。我國高等職業教育特色的內涵或主題，可以根據側重點的不同劃分為投入型、質量型和過程質量型三種類型或三個階段，不同時期的院校特色建設無不帶有階段性特征。

一是投入型特色階段。加大硬件投入和量的累積，以“高職高專院校人才培養工作水平評估”為契機，檢視辦學條件，補齊短板。這種以達標型合規性審查為主要目的的評估，本質上屬于外延式特色建設[8]。

二是質量型特色階段。強調“走以質量提升為核心的內涵式發展道路”（《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》教高〔2012〕4號）。圍繞“科學定位、特色發展、創新發展、提高質量”的總體目標，實行“績效評價”和“績效報告”制度[《教育部關于印發〈高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）〉的通知》（教職成〔2015〕9號]。這是對高等教育“同質化傾向”的反思和撥正，是對高等職業教育內涵式發展的自覺探索。雖然倡導“堅持內涵式發展”，但它在本質上還是屬于外鑠性的，而非內發性的，這從它“績效評價”的對標性的制度設計就可以看出。

三是過程質量型特色階段。其標志就是《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》”（教職成廳函〔2015〕2號）文件的發布，強調突出院校主體、質量為先、過程監控、自我保健、自我診斷、持續改進。無標性、舉證法（證據鏈）、旋進式（持續改進）是這一階段的主要特征[9]。

就特色本身的形成來說，特色還具有層次性（階梯性）。特色品牌的形成，一般呈現出四個階梯，即特色點（即單點或多點創新，如某高校堅持早操、某高校推出“一元菜”等）→類別特色（即單個類別的創新，如體育文化特色或社團文化特色等）→系列特色（即單個或多個系列的創新，如校園文化特色、培養模式特色、管理模式特色等）→系統特色（即系統集成創新，形成院校特色品牌——辦學特色）。可謂是一條“校以品傳，因品顯校”的特色之路。

筆者認為，辦學特色本質上是多種創新方式的綜合運用，貫穿于辦學行為過程，體現于學校諸要素、諸層面。這就要求我們在辦學過程中，需要特別注意克服趨同化和同質化傾向，綜合運用多種創新手段和方法。人們把這些創新的成果集中起來——院校特色專業特色、課程特色……冠之以“特色”之名。

問題的關鍵不是要不要特色，而是如何打造特色，打造什么樣的特色。為此，需注意處理好幾個關系。

（一）底線管理和特色發展的關系

底線管理，要求通過制定各層面的“底線”標準，保住根本、兜住底線。高職院校“底線管理”內容包括意識形態底線、安全生產底線、規范辦學底線、質量底線等。在學校、專業、課程、教師、學生等不同層面應建立完整且相對獨立的（底線）標準體系。一堂課、一張試卷、一場考試、一門課程等也應當有“底線”標準。這些標準守住的是不可逾越的底線，是規范辦學的基本要求和質量底線。但“下有底線，上不封頂”，因為這些標準又不是一成不變，不可逾越的，向上提升創新理應不受限制。堅持底線管理，同時也為特色創新（創新創業人才培養和特色辦學）預留巨大的空間，只不過從某種程度上說，建立并堅守底線標準比建立“高大上”的標準要困難得多[10]。

（二）跟跑與領跑的關系

他山之石，可以攻玉。特色創新當然離不開學習、借鑒（即跟跑），特別是在事業的起步階段。但學習本身是一個復雜的“技術活”，還常常伴隨一定的風險和代價。首先是選擇的風險。教育場域的新概念、新理念、新模式層出不窮，有些院校今天覺得這個好，明天感覺那個棒，還沒來得及咀嚼、消化、吸收，就又被迫轉入下一場學習運動之中，如此就會勞民傷財，疲于應付。其次是“可學”與“不可學”的風險。技術層面、操作層面的東西是可以學的，“但當下我們面臨的變革絕不僅僅在技術層面，更深層和關鍵性的變革，必然發生在組織層面、觀念層面以及思維方式上。”[11]而這些恰恰是不可學的，至少是不好學的。沒有對紛繁復雜的職教理念的思辨性把握和創造性實踐，好經也會被念歪。再次是失去自我的風險。盲目學習和機械模仿，因為缺少了理性、執著和堅守，不免有東施效顰之嫌和自我迷失之險。解讀別人的同時還要讀出自我。一個學校有一個學校的校情，如區域環境、行業背景、歷史沿革、發展階段、優勢特色、瓶頸短板等。打造特色，需要結合校情區情，堅持傳承和借鑒統一，切忌丟掉自己本來的優勢和特色，卻去追逐別人所謂的熱門和時尚[12]。

以教育部《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》為例，該計劃提出要在2018年底前建設200所左右優質專科高等職業院校。“優質校”就是標桿校、領先校，高職院校在建設過程中既不能照搬國家“示范校”“骨干校”的建設經驗，又不能互相抄襲。鼓勵首創和領跑，形成“把優勢轉化為特色，錯位發展、競爭發展、特色發展的職教新生態。”[13]理應彰顯“個性化”的特色，不能再次演變成新一輪的“同質化”局面。

（三）守正與創新的關系

正，即正道、正途。守正，要求守住本分、本質、本來，不離常識、常態、常規。守正和創新的關系有類于古人所謂“道”與“術”的關系，術雖萬千，大道至簡。創新，提倡打破常規，但并非“隨心所欲”，還要“不逾矩”，既要破規矩，還要守規矩。

創新，強調“新”，本質上是沒有標準答案的，但不是沒有標準的，這個標準就是高等職業教育之“道”（即高等職業教育之為高等職業教育之本質規定），如高等職業教育應遵循的“三合”和“四梁八柱”等。

創新，強調“變”，本質上是面向未來的，但在暢想未來的同時，一定要不忘本來。創新，要求心有所定，行有所本。此處之“本”，約有三層含義，一是學校的校情校貌、傳統現實等；二是教育教學的本來樣態（如教育常識、教學常規、家常課等）；三是教育教學改革的根本價值取向。高等職業教育所有教育教學改革，最終要落實到人才培養質量上，落實到學生的關鍵能力、核心素養和可持續發展潛質上。

四、結語

相較于普通高等教育，高等職業教育沒有歷史包袱，沒有現成模板，較少政策、資金支持，常被視為高等教育改革的突破口或探路者，但特色創新需要“謹慎的注意”。首先，創新有真創新，也有偽創新。單純的概念創新就是偽創新，為創新而創新無異于瞎折騰。有人說，教育領域不缺理論、口號，缺的是常識，缺的是專注與投入。其次，創新一定是實踐的創新。熊彼特在論述經濟創新時一再告誡大家創新必須回到真正的實踐檢驗當中[14]。所以我們在談到理念創新、觀念創新、思想創新時，那還不是終級意義的創新，至多只是創新的準備。雖然思想是行動的先導，但理想還要照進現實，創新歸根結底應當是實踐的創新。

[1]董云川.可笑的辦學特色[N].中國教育報，2016-08-29(5).

[2]劉愛生，沈國豐.地方大學辦學特色：問題與對策[J].現代教育管理，2010（6）:36-38.

[3]陳克恭.西北聯大對當代大學治理的啟示[N].中國教育報，2016-01-11(5).

[4]闞兆成.經驗學習也是個“技術活”[N].中國教育報，2017-09-27（7）.

[5]翟帆.與世界共享中國高職模式經驗[N].中國教育報，2017-07-18（3）.

[6]上海市教育科學研究院，麥可思研究院.2017中國高等職業教育質量年度報告[M].北京：高等教育出版社，2017.

[7]邢暉.職業教育管理實務參考[M].北京：學苑出版社，2014.

[8]呂光軍,黃清源.解讀《高職高專院校人才培養工作水平評估指標體系》[J].成都航空職業技術學院學報,2006(2):1-6.

[9]楊應崧.教學質量要“醫院體檢”,更要“自我保健”[N].中國教育報，2015-10-29（9）.

[10]楊應崧.打造“兩鏈”，找準診改的起點[N].中國教育報，2017-09-26(11).

[11]張以瑾.書非“有用”不能讀也[N].中國教育報，2017-11-27(9).

[12]方燦林,李雪.高水平專業是學校招生的“定海神針”[EB/OL].(2017-08-14)[2017-12-10].http://edu.cyol.com/content/2017-08/14/content_16391124.htm.

[13]李焦明.不創新只跟跑建設不了優質校[N].中國教育報，2017-09-26(9).

[14]約瑟夫·熊彼特.經濟發展理論[M].何畏，易家祥，譯.北京:商務印書館，1990：5.