鄉賢文化與鄉村學校社會主義核心價值觀教育

李義勝，孫群群

（安慶師范大學 教育學院，安徽 安慶 246113）

近些年來，鄉賢文化日益得到中央及一些地方政府部門的高度重視。《人民日報》《光明日報》等主流媒體也對鄉賢文化進行了大力倡導。鄉賢文化是我國優秀傳統文化在某一個地區的具體表現，它含有豐富的傳統文化因子。當前的鄉村治理要注重從鄉賢文化中汲取經驗和智慧，通過鄉賢文化的復興來促進鄉村文化品質的整體提升，促進鄉村教育，特別是鄉村學校社會主義核心價值觀教育質量的提升。

一、鄉賢文化：文化哲學的闡釋

文化哲學并非是對文化現象的簡單描述，而是透過文化的表象，對文化的本質、特征及其發展規律等進行深刻揭示。

（一）“鄉賢”的歷史沿革及內涵界定

我國早在東漢就已正式出現“鄉賢”一詞。一些有為官員，或者有崇高名望的社會賢達在去世后，國家通常授予他們“鄉賢”的榮譽稱號。另外，與鄉賢含義相近的一詞還有“鄉紳”，它指退職還鄉家居的官員和在當地有聲望的人。在我國古代，與“鄉賢”意義相近的稱謂早已有之。譬如，古典文獻中的“鄉先生”，即泛指鄉里有聲望、有德行的人。另外，我國自周代開始設置“鄉老”及“鄉三老”，它們最初都是基層地方官名，后來拓展為鄉里受人尊重者。在傳統中國，作為鄉賢主體的“鄉紳”，他們大多憑借自身的杰出才能和優良德性，在鄉村民眾中享有良好的口碑和威望，并因此成為鄉村社會的道德典范及精神領袖，成為鄉土社會的實際管理者和文化精神的引導者，在維系鄉村社會的公共秩序、鄉村的倫理教化等方面都發揮了重要作用。特別是在“皇權不下縣”的歷史時期，國家權力還未充分滲透到鄉村社會。鄉賢在鄉村治理中發揮著更重要的作用。當代社會中的“鄉賢”通常是在本鄉中具有極大民間權威的賢達人士。“從現實情況看，農村優秀基層干部、道德模范、身邊好人等先進典型，成長于鄉土、奉獻于鄉里，在鄉民鄰里間威望高、口碑好，正日益成為‘新鄉賢’的主體。”[1]通過以上的概念梳理，我們可以看出，地域性、知名度、德行才能，這是構成“鄉賢”的三個基本要素。一般認為，所謂鄉賢，“主要指傳統鄉紳階層中有賢德，有文化，在鄉村公共事務中有所擔當的人，也常常被用來指稱現當代鄉村社會中的賢達人士。”[2]

（二）文化哲學視域中鄉賢文化的內涵

在文化哲學的視域中，文化是歷史凝結成的穩定生存方式，也即“人們生活的方式”（胡適），或“人類生活的樣法”（梁漱溟），是個體及一切社會組織的活動的內在機理和深層動因。“在這種意義上，文化既可以表現為人們所未曾意識到的自發的生存模式，也可以表現為人的自覺的價值觀念或文化精神。”[3]根據以上的觀點，我們可知，從廣義上來說，鄉賢（包括傳統及現代）所創造的一切物質及精神成果都可以稱為鄉賢文化，但從本體性意義上看，鄉賢文化更指鄉賢穩定生活方式中所內含的價值觀念和文化精神。另外，文化不僅是靜態的物質及精神的成果，更是一個“人化”的動態過程。文化就是人對自我、自然，以及他人的人文化成。譬如，“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”（《周易·賁卦·彖傳》）我國先賢哲人就是在此意義上對文化做出最有深度的解釋。維科、狄爾泰、卡西爾等思想家也同樣認為，文化在本質上是“人化”，是內在人格的自我完善。文化的最高目的是人在對本能及自然超越的過程中獲得心靈的解放。根據這種理解，傳統社會的鄉賢文化在本質上也是鄉賢追求自我完善，并引領本鄉民眾追求完善的過程；在現代社會中，鄉賢文化不僅體現了對傳統鄉賢文化的自覺繼承和弘揚，更體現了他們以自由、自覺的超越精神，建構深受普通村民認可與尊重的本土性文化觀念體系，引導本鄉民眾從傳統鄉村邁向現代美好鄉村。

二、鄉賢文化：社會主義核心價值觀教育的價值資源

社會主義核心價值觀教育必須以優良的文化作為其精神背景，并從中廣泛汲取文化資源。

（一）鄉賢文化為社會主義核心價值觀教育提供直接的價值資源

鄉賢文化所包含的價值觀念及文化精神與社會主義核心價值觀有著內在的一致性，能為鄉村學校社會主義核心價值觀教育提供直接的精神資源。特別是，我國社會主義核心價值觀教育以傳統文化作為它的根基和命脈，而鄉賢文化是我國傳統文化在某一地區的具體體現，并且由于地域性特點以及鄉賢文化本身的“親民性”和“草根性”，鄉村學校的學生對它更容易了解和產生情感上的認同。具體而言，社會主義核心價值觀包括個人層面的基本規范、國家層面的價值目標，以及社會層面的價值目標。三個方面相依相存，共同構成一個嚴整的價值體系。個人層面的基本規范是“愛國、敬業、誠信、友善”，它是國家層面的價值目標“富強、民主、文明、和諧”以及社會層面的價值目標“自由、平等、公正、法治”的堅實根基。在個人層面的基本規范和要求中，“友善”更具有基礎性意義，因為友善是個體對他人及事物友好和善良的情感。根據梁漱溟的倫理思想，我國傳統的鄉村倫理是情義之理，傳統鄉村的倫理秩序是構建于友善的情感之上。鄉村的諸多行為規范，如互助、寬容、禮讓等無不以友善作為其情感基礎。傳統鄉村中的鄉約、族規和家訓的重要內容都是規勸人們在人際交往中，要做到友善。具體而言，在家庭中，父慈子孝、兄友弟恭等行為規范充分體現家庭成員間的相互友善；在鄉村公共生活中，鄉鄰間的和睦互助、規避詞訟等行為規范也同樣彰顯著鄉村成員間的相互友善。在傳統鄉村這個“熟人社會”中，“誠信”是極為重要的倫理準則。“人而無信，不知其可也。”（《論語·為政》）可見，個體如果失去誠信就無法立足于鄉村社會，我國傳統鄉賢大多出身于耕讀之家，他們大多是鄉村中的知識分子，深知誠信對于修身、齊家，乃至平天下的深刻意義，不僅自覺地踐行“誠信”，以“誠信”立世，而且將“誠信”作為本家家訓的重要內容，要求子孫后代嚴格以“誠信”作為行事做人的標準。“敬業”就是以“好好做事”“把事做好”的態度對待自己的職業。梁啟超在《敬業與樂業》一文中指出：“‘敬業樂業’四個字，是人類生活的不二法門。”在傳統鄉村社會中，手工業是最重要的行業之一。雖然手藝人的社會地位并不高，但他們仍然將手藝看得非常神圣。工匠們正是憑借“敬業樂業”贏得鄉村社會的尊敬，獲得良好的職業聲望，成為鄉村社會有名望的人物。“修身、齊家、治國、平天下”是儒家的人文理想，而我國傳統鄉村則是這一人文理想的根基，它內含“愛國始于愛鄉，愛鄉始于愛家，愛家始于愛身”這樣的邏輯理路。因此，鄉賢文化的起點是“修身”，但它最終的目標卻是“愛國”。古代鄉賢大多數一輩子都在某個區域的鄉村，他們對自己的家鄉懷有很深的感情，且對于當地的貢獻功不可沒。鄉賢的愛家鄉，實質上就是愛國。

（二）鄉賢文化為社會主義核心價值觀教育構建優良的文化背景

在現代漢語語境中，“一般而言，一種價值觀往往包含了一系列的價值原則。像‘集體主義’作為一種價值觀，就包含了像‘團結’‘忠誠’‘謙遜’‘寬容’等諸多的價值原則，或者說通過這一系列的價值原則得以體現和實現。”[4]因此，社會主義核心價值觀雖然僅有12個價值范疇，但每個價值范疇都必須置于整體性的文化背景中考察，而且每個價值范疇的實現都不是孤立的，而是要以大量相關價值范疇的實現為條件。如果缺少這樣整體的文化背景，那么社會主義核心價值觀教育就變成了膚淺的、片面的理論學習的過程。

我國傳統鄉村文化大體是一種農耕文化，它具有諸多優良特質。“夫物蕓蕓，各復歸其根，歸根曰靜，靜曰復命。”（《道德經》）土地是人的生命之根，人只有親近自然，才能歸于寧靜。而生命的根本，就是在寧靜中孕育繁衍。鄉村文化使人在清心寡欲中不斷臻于心靈的寧靜和道德的完善。并且，傳統鄉村文化具有鮮明的倫理特征，情理交融的鄉村倫理使鄉村成員在美善的倫理生活中不斷提升自身的道德素養。正是因為傳統鄉村文化具有諸多優良特質，它理應成為鄉村學校社會主義核心價值觀教育的文化背景。然而，隨著傳統鄉村的“終結”，鄉村文化也日漸凋敝。當前的鄉村猶如一個個文化“孤島”，它不僅切斷了與傳統的血脈相連，而且城市文化正以“強勢文化”的姿態侵襲著鄉村的肌體，打擊著鄉村文化的自信。特別是以平面化、碎片化、商品化為主要特征的大眾文化正無孔不入滲透鄉村人的心靈世界。可見，現代鄉村正面臨著一種文化生存的困境：他們既遠離了曾有的精神家園，又被各種異化的文化牢牢控制，現代鄉村人在文化困境中失去心靈的依托，產生了茫然無措的焦慮和困惑。現代鄉村文化困境的突圍，不是要完全回到傳統意義上的鄉村文化，而是要繼承和復興傳統鄉村文化的某些優秀特質，從而在傳統文化與現代文化、鄉村文化與城市文化之間建立新的平衡，使鄉村文化不至于向單一向度過度發展。鄉村文化的重建，特別是傳統鄉村文化的繼承和現代發揚在很大程度上取決于鄉賢文化的繼承和創新。對于傳統鄉賢文化而言，它是傳統文化在具體鄉村的體現，它作為一種“活”的精神支撐著鄉村文化的健康發展。另一方面，正所謂，“君子之德風，小人之德草。草上之風，必偃。”（《論語·顏淵》）新鄉賢文化不僅是傳統鄉賢文化在現代社會的延續，而且它富有時代特色的價值觀念及文化精神將引領鄉賢文化不斷增益時代的內涵。總之，鄉賢文化引領傳統鄉村文化的繼承和復興，進而引領傳統文化的繼承和復興。這實質上也是和諧、分享、節儉等傳統核心價值繼承并不斷增益新的時代內涵的過程。這就為鄉村學校核心價值觀教育提供了優良的、整體的文化背景。

三、復興與互動：鄉賢文化促進社會主義核心價值觀教育的基本理路

鄉賢文化能否促進鄉村學校社會主義核心價值觀教育，首要的前提是鄉賢文化的復興。另一方面，鄉賢文化還需要與鄉村成員及鄉村學校進行廣泛而深度的互動，才能使鄉村民眾以及鄉村學校師生在日常生活中接受鄉賢文化的浸潤，真正提升鄉村學校社會主義核心價值觀教育的成效。

（一）鄉賢文化的復興

鄉賢文化的復興包括兩層含義。其一是對傳統鄉賢文化的繼承和發揚,其二是與時俱進，不斷豐富發展鄉賢文化。這兩個方面有內在的緊密聯系。傳統鄉賢文化的繼承和發揚絕不是單純的“發思古之幽情”，而是為鄉賢文化的復興提供精神的“溫床”。鄉賢文化復興的具體目標大致有以下幾個方面：第一，傳承傳統鄉化。器物層面的鄉賢文化雖然并非鄉賢文化的核心，但它是鄉賢精神的實物載體。特別是它的可感性更易激發學生價值觀學習的興趣，并促進他們的價值認同。但由于多重因素的影響，“鄉賢治理鄉村所創造并傳承下來的物質文化遺產與非物質文化遺產，前者如祠堂、學堂、牌坊或功德碑等，后者如鄉規民約、鄉風民俗及村志譜牒等，多已蕩然無存，偶有遺珠，也亟待搶救。”[1]當務之急是對有形的鄉賢文化進行著力保護，及時發現、修護具有重大歷史價值及文化意義的鄉賢故居、生活遺跡、歷史文物，以增強區域文化對鄉村民眾的感召力。第二，弘揚鄉賢精神。“弘揚鄉賢精神的實質是通過本地區歷代鄉賢名流的德行貢獻，凝聚成民眾共同意識的精神情緒。這種精神情緒來自本鄉共同的歷史背景、生存環境，共同的憂患經驗、榮辱記憶，共同的人文傳統、認同意識，并內化、積淀、滲透于本地區民眾的集體心理之中。”[5]鄉賢精神是鄉賢文化的內核，鄉賢精神的繼承及發揚對鄉村文化的重建具有重要意義。第三，發揮當代鄉賢文化的引領作用。積極地聯絡“官鄉賢”“富鄉賢”“文鄉賢”“德鄉賢”，并對他們都能做到尊重禮待；通過多種途徑讓他們向鄉村民眾展示他們的鄉賢精神。第四，將鄉賢文化作為提升鄉村教育質量的文化資源。鄉村兒童、青少年既要以客體的姿態，接受鄉賢文化的文化熏陶，又要以主體的身份自覺投身到鄉賢文化復興的事業。鄉村學校只有以鄉賢文化作為提升教育質量的重要資源，才能使鄉賢文化在薪火傳承中得到不斷發揚光大。

（二）鄉村學校與鄉賢文化的優良互動

社會主義核心價值觀教育必須是一個“文而化之，化而文之”的過程，是讓學生在優良文化的浸潤中從一個“自然人”成長為一個真正的“文化人”。因此，鄉賢文化必須以自然的方式融入進鄉村生活，成為鄉村學生生活整體背景的有機構成。除了要積極復興鄉賢文化外，還必須實現鄉村學校與鄉賢文化在多個層面的優良互動。

首先，鄉村教師對鄉賢文化的復興要有積極的文化自覺。第一，鄉村教師要以鄉賢精神對自己的精神世界進行自覺的建構，從而成為學生真正能夠接觸到的“鄉賢”。正所謂“誠則形，形則著，著則明，明則動，動則變，變則化，唯天下至誠為能化”（《禮記·中庸》）。鄉村教師只有以鄉賢精神引領精神上的自我超越，他（她）才能以自身之“誠”來“化”學生。這樣，核心價值觀教育過程就是一個真正的文化過程，而不是一個“推行”價值觀的過程。第二，鄉村學校教師要積極主動探求復興鄉賢文化的多重路徑。譬如，鄉村教師可以以個體或群體合作的方式對本地區的重量級歷史名人進行研究；對姓氏、望族進行研究。有關姓氏的起源、沿革，能夠大力喚醒和激發鄉村民眾的尋根情結，進而促進鄉村民眾在血緣基礎上重建鄉村文化。因此，姓氏的起源及其歷史沿革應當成為重要的鄉賢文化資源。第三，鄉村教師還應當將鄉賢的功績及其中體現的鄉賢精神有機地融入學校課程，從而使鄉賢精神能夠以課程的方式對學生產生持久和深刻的影響。鄉村教師要有意識地帶領學生去尋訪和重溫傳統鄉賢文化遺跡，憑吊他們為鄉村所做的功績，感受道德的力量。

其次，鄉賢文化要與鄉村學校實現優良的互動。這主要取決于新鄉賢的文化自覺。鄉賢文化是傳統文化在鄉村的具體體現，它已經散落了歷史的塵埃。因此，對傳統鄉賢文化的發掘、傳承需要以文化自覺引領。這就需要做到以下幾點：第一，注重鄉賢與鄉村學校互動的方式與內容。在當前，無論是“官鄉賢”，還是“富鄉賢”“文鄉賢”“德鄉賢”，他們都應當充分“介入”鄉村學校，與師生展開經常性、面對面的互動，使師生得到鄉賢精神的感召和激勵，促進學校師生精神境界的提升。要為教師進行鄉賢文化的研究、鄉村鄉賢研究會等組織活動的開展、鄉賢文化課程的開發、尋訪鄉賢的活動等等，提供經濟上的支持。第二，鄉賢在致力于傳統鄉賢文化的繼承和發揚的同時，還必須積極向現代美好鄉村轉變。鄉賢要更多地“在場”于鄉村公共生活，“在場”于學校公共生活，讓學校師生在基建于現代價值觀念的公共生活中，深刻體認到這些價值觀念的意義，從而激起內在的超越需要。特別需要指出的是，鄉村教師不能成為游離于鄉村公共生活的“邊緣人”，而應當重新以“公共知識分子”的姿態積極“在場”于鄉村公共生活中，以強烈的文化自覺促進鄉村公共文化服務體系的創建，特別是美好鄉村文化的重建。這是鄉村教師的“分內”之責。

[1]錢念孫.鄉賢文化為什么與我們漸行漸遠[J].學術界，2016（3）：40-44.

[2]本刊綜合.創新發展鄉賢文化［J].人民文摘，2014(10):24．

[3]衣俊卿.20 世紀:文化焦慮的時代[J].求是學刊，2003（3）：5-13.

[4]石中英.關于當前我國中小學價值教育幾個問題的思考[J].人民教育，2010（8）：6-10.

[5]王泉根.中國鄉賢文化研究的當代形態與上虞經驗[J].中國文化研究，2011（4）:165-172.