課堂因生成而美麗

一、背景分析

新課標強調課堂是一個不斷生成的教學，它更多地關注課堂生成的新情境（問題）、新內容、新方法、新過程，更多關注學生在課堂中個性化的生命活動。它不僅要看教師教得怎樣，更要看學生學得怎樣，甚至要從學生如何學這個基點來看教師是怎樣教的。

在很多時候，我們總是不知不覺地脫離了教案。原因很簡單，學生以及課堂現場的情境推著我們往下走，如果再加強師生的互動，課堂的生成性是很明顯的。當我們跳出備課預設的思路，靈活應變，尊重學生的思考，尊重學生的發展，尊重學生的批評，尋求個人理解的知識建構時，課堂會因生成而變得美麗。

二、案例描述

我在教學《童年的發現》的過程中有這樣一個片段：

我問：他們找老師解答“夢中飛行”這個奇妙的問題，老師的回答讓作者滿足了嗎？

生1：沒有滿足。他有了更多的問題，他渴望弄明白“人究竟是怎么來的”。

生2：他還抓了一條魚來研究。

我（微笑）：是啊，作者是一個愛探究的孩子。那他弄明白“人究竟是怎么來的”了嗎？

生1：弄明白了。（讀“人是由細胞構成的……”）

我追問：他是怎樣發現這個道理的？

生1：這是他絞盡腦汁思考的結果……

我正要表揚這個學生，突然另一個學生高高地舉起了手，我示意他說話。他有些急促地說：“老師，我覺得作者并沒有真正弄明白，這只是他的猜想，他以為他是對的，但實際上他的這個發現是錯誤的。”

這個孩子的話可真是出乎我的意料，是把這個問題暫且擱置，先按教案上完課，還是因勢利導，來解決這個問題呢？聽著講臺下面小聲的議論聲，看著他那期盼的眼神，我瞬間做出了決定。

我微笑著看看學生們說：“這位同學真會思考，他提出了一個觀點——作者的發現是錯誤的，你們對此有什么看法？要說明理由，給你們三分鐘時間思考。”

教室里一下子熱鬧起來了，翻書的翻書，討論的討論，還有的爭得面紅耳赤。三分鐘到了，一片小手齊刷刷地舉了起來。

生1：作者的發現是正確的。因為在課文的前面，老師就說了“人是由簡單生命進化來的……”這與作者的發現相符。

生2：老師，課文接下來說上生物課時，“我”聽老師講課，而且強調了“清清楚楚聽見老師說”“母腹中的胎兒再現了從簡單生命進化成人的過程”，這與“我”的發現相同，所以“我情不自禁地笑出了聲音”。這是得意的笑，證明作者認為自己的發現是正確的。

我一下子抓住了他回答中的一個詞，說：“我剛聽到了一個詞——認為，這個詞太關鍵了！還有人要發言嗎？”

學生靜默了一下，又有人舉手了。

生1：我覺得作者認為他的發現不正確。還是剛才那一段，“我”聽了老師“一本正經板著面孔講人的起源，講人的發育和進化”，了解了科學正確的胚胎發育規律，這時才感覺自己的發現是幼稚可笑的，所以笑出了聲，這是在嘲笑自己，要不，怎么會說“幸虧她沒有容我解釋，不然的話，同學們聽見我說自己三年前就發現了進化論，還不笑塌房頂”。

生2（激動得站起來）：我不同意！“笑塌房頂”是說同學們不信他三年前就發現了進化論，會嘲笑他在吹牛皮。

下面有人小聲表示贊同。

我環顧四周，還有學生在仔細看著書，似乎恨不得從中揪出點什么來支持自己的觀點。

當我準備結束這場“爭斗”時，我們班的“周博士”站了起來，他不慌不忙地說：“我想表達我的兩個觀點：一是作者認為自己的發現是正確的，因為在課文的結尾，當‘我’被轟出教室的時候，‘我明白了——世界上重大的發明與發現，有時還面臨著受到驅逐和迫害的風險’，這讓我想起了布魯諾，他堅持正確的日心說而被迫害被燒死。作者將自己擺在了被驅逐和迫害的位置，這就可以證明他認為自己的發現是重大的，是正確的。我的第二個觀點是作者的發現不完全正確。人是由細胞構成的，但并不像他想的那樣，先變成小魚，再變成青蛙……怎么變的我也不知道。”

聽了“周博士”的發言，教室里響起了熱烈的掌聲。

“這些孩子多了不起啊！”我被深深震撼到了，為他們思維碰撞出的絢爛火花而沉醉。

三、案例反思

這個教學片段是我沒有預料到的，而它帶來的結果也是我沒有預料到的。真可謂“一石激起千層浪”，學生認真研讀文本，悟出了字里行間所蘊涵的前因后果，難能可貴的是，這是學生自發自覺地主動參與，因而生成的教育意義與教師的生硬解釋有著天壤之別。

當學生有異議的時候，教師不必過早地表明自己的觀點，畢竟教師的“權威”在某種程度上始終存在。這時，充分調動學生的積極性，給學生更多思考和表達的機會，把握課堂內與眾不同的聲音，教師就能讓自己的課堂煥發出意想不到的精彩。

幾天后，“周博士”告訴我，他上網查了資料：爬行類、鳥類和哺乳類在胚胎發育的早期都跟魚類相似……但有關胚胎發育的規律還有許多未解之謎。

我贊許地拍拍他的肩，讓他把這些信息告訴同學們。我想，新課程、新理念引導下的語文教學還有許多東西需要我們去探究，去實踐。