打造生成性的小學數學課堂

劉婕

課堂應該是生成性的，教師教學應該是相機而行。小學數學教師在課堂教學中，要抓住生成的時機，順應學生的情感體驗，把握學學情，使數學課堂更加生動有效。

一、開發生成性的資源

作為一個活生生的生命體，學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學活動，從而使課堂呈現豐富性、多變性和復雜性。學生在復雜多變的教學情境的相互作用中不可避免地產生新的問題、產生新的目標。在課堂上生成的目標是著眼于其自身內在需求，這樣的目標更具誘惑力。

三年級學生在學習“年、月、日”時，教師教完例2：“2月，平年是28天，閏年是29天，”準備探索下個環節，就聽到一位學生大聲說：“為什么有閏年和平年之分？為什么會四年一閏？”教師開發并利用這一生成的資源，在黑板上畫出了地球、月球、太陽之間的位置關系，進行演示、說明，地球在繞太陽轉的同時，自己還不停地旋轉，地球自己旋轉一周所需的時間，就定為一天；月球繞地球公轉一圈所需的時間是一月，地球繞太陽公轉一圈所需要的時間是一年。并帶學生研究了為何公歷規定有平年閏年之分，結合地球繞太陽公轉研究了為何有“四年一閏，百年不閏，四百年又閏”這些較深奧的知識。

二、尋找生成的時機

動態生成的課堂，既不是讓學生回答老師預先設計好的一連串問題，也不是全部問題的解決，而應讓學生產生旺盛的生命力。其教學過程具體地說就是要學生自己去發現問題，選擇問題，提出問題，探究問題，解決問題，并產生更多的問題，而且，動態生成的課堂，問題是富有挑戰性的，答案是不確定的，過程是現場生成的，結果是不能完全預測的。

在20以內的退位減法教學中，教師的教學流程是這樣的：

師：請學生以小組為單位，先通過擺小棒探討算法，然后交流算的過程。

生1：先擺11根小棒，拿走9根，還剩2根，即11-9=2

師：如果不讓你們擺小棒怎么辦？

生2：可根據想加法算減法。如：11-9=？，想：9加幾得11，9+2=11，所以11-9=2。

生3：老師，為什么做減法要想加法，能不能直接相減？

師：××同學問得好，請同學們試一試，想一想，看誰能發現與前面不同的計算方法。

生4：1-9不夠減，從10里減9，10-9=1，1加上原來個位上的1得2，即11-9=2。

生5：我的方法比他們還簡單：把減數9分解成1和8，11-1=10，10-8=2，所以11-9=2

生6：老師，我的方法和他們四個都不一樣，但我認為也很簡單。我這樣想：11-9先把減數9看作10，11-10=1，10比9多1，多減了1，再從得數里加1得2，所以11-9=2。

教師說的“如果不讓你們擺小棒怎么辦”這句話，將自己的教學預設順利完成，自然地進入下一個預設，從而就有課堂上師生情感的交流，有矛盾的困擾，無言的沉默。有聰明的機智，更有不服氣的反詰和問題解決后喜悅的笑容。這樣才能凸現學生的個性，讓學生的個性在課堂中飛揚，課堂因此而豐富、炫目。

三、給學生留足死來時間

不要怕浪費時間，要讓學生充分地活動，從活動中去尋找答案，去理解、去體會。數學思想、方法就是在知識的發生、拓寬，應用。

當學生學習“可能性”一課后，教師設計了“分組摸球”的活動：每小組不透明的盒子中都有10個球，分為紅白兩色，但紅球、白球的個數不同，每小組任意摸一次，看結果會怎樣。小組活動結束后，大家爭先恐后地說：是摸到紅球，只有第五組同學說，我們摸到了白球。這時，教師說，你們每組盒子里都是紅球6個，白球4個，共10個，在紅球比白球多時，大多數情況下摸到紅球的可能性更大一點。此時，第五組一位學生大叫：我還想試一試，看是一種什么情況。教師聽后，說：你能堅持自己的觀點，很了不起，就讓你再摸幾次。結果，這位同學摸了9次，摸到紅球7次，白球2次，并要求這位同學說體會，說想法：在紅球多白球少時，摸出紅球的可能性不一定就比白球的大，而是大多數情況下是這樣。教師趁熱打鐵，再次引導，像第五組發現的那種情況，這是什么現象。學生齊聲回答：是很偶然的現象。接著，教師再次拓展，要求學生舉出生活中發生的“很偶然現象”。

課堂上，教師不是選擇逃避或強制學生同意大家的看法，而是給足時間，讓學生再次進行摸球活動，以事實為依據。第二次實驗，收獲的不只是那個倔強的孩子，每個同學各有所得，他們認識問題的角度會更全面，頭腦中的認知結構也會更合理。通過教師的引領，使課堂中生成了有價值的信息。

四、加強學習指導

錯誤是正確的先導，是通向成功的階梯，學生學習中出錯的過程應該被看成是一種嘗試和探索的過程。因此，教學中要及時抓住這一寶貴的時機，變學生的錯誤為促進學生發展生成的有效資源。

在學習“分數的初步認識”中，在看圖簡單認識幾分之一后，教師發給了每位學生一張長方形紙，要求學生折出這張紙的，并涂上顏色。“請同學們把自己的成果貼在黑板上展示。”教師語音一停，很多學生都高興地把自己的杰作往黑板的高處貼去，但只有一位學生出乎教師的預料，把自己折的也貼到了黑板上，這時，教室里哄堂大笑，并傳來了“不是”的叫喊聲。此刻，老師和藹可親地走到折錯的同學身邊說：你能說說你是怎樣折的嗎？“我把這張紙對折再對折，就折出了，老師我折錯了。”這位同學的聲音很輕。老師拍拍他的肩膀示意他坐下，接著教師說：你知道自己折了一個，說明你聽懂了今天的課。教師一邊指著黑板上折出的，一邊說，大家看看黑板，怎樣在的基礎上修改一下得出這張紙的呢？

學生看著黑板上表示和長方形紙在思索。一位學生高興地說：“我知道了，只要再涂一份，就是從四份里面涂兩份，就能表示這張紙的。”老師用肯定的語氣說，和都表示這張紙的一半。另一位學生急促地說：“老師，我也得到了一個分數，它的大小也與一樣大。”教室里氣氛一下子活躍起來了。“老師，我們找到規律了，只要分子是分母的一半，那么這樣的分數都和一樣大”。

教師的層層呵護，教師的循循指導，一次次激發了學生的學習熱情。教師把“錯誤”留給學生，促使他們的反思，使他們的思維更趨向嚴謹與科學，把問題交還給學生，讓他們在探究中不斷修正，妙解在對話中逐漸生成，使他們找到了“找與一個分數相等的許多分數”的規律。