漢語二語者詞匯學習自我調節能力研究

李愛萍

(北京大學對外漢語教育學院,中國北京100871)

漢語二語者詞匯學習自我調節能力研究

李愛萍

(北京大學對外漢語教育學院,中國北京100871)

本文使用定量研究中的問卷調查法,對漢語作為第二語言的學習者的詞匯自我調節能力進行了調查。結果表明：漢語學習者在漢語詞匯學習方面的自我調節能力整體和各項子能力水平處于中等偏上水平；男性學習者的漢語詞匯學習自我調節能力、元認知控制能力和情緒控制能力高于女生,且差異顯著,其他三項子能力不存在顯著差異；初中級漢語水平學習者的漢語詞匯學習承諾控制能力低于高級漢語水平學習者,且顯著差異,其他四項子能力以及自我調節能力不存在顯著影響；不同國別、學習時限的學習者的漢語詞匯學習自我調節能力以及各項子能力均不存在顯著差異。

漢語二語者；詞匯學習；自我調節能力；差異分析

一、引 言

21世紀以來語言學習策略研究出現降溫趨勢,這主要由于該領域的研究面臨兩大困境：一是就研究內容而言,二語學習策略研究存在三大理論爭端——策略的定義不一、策略的歸類差異大、策略的相對穩定性和變異性問題(文秋芳、王立非,2004等)；二是在測量工具方面,從心理測量學角度來看,現有的二語學習策略的測量工具普遍存在問題,主要用于測量學習者策略的使用頻率,例如Oxford的《語言學習策略問卷》,問卷得分越高就意味著學習者使用的策略越多,但現有量表無法評估這些策略是否適用于實際需要,同時,使用很少的策略并不等于低效或無效的學習(Tseng等,2006)。事實上,二語學習策略研究遇到的上述問題在教育心理學領域也同樣存在。90年代以來,“學習策略”這一術語在教育心理學理論研究中被逐步邊緣化,取而代之的是“自我調節”(selfregulation)這一術語,自我調節主要指個體設置目標并通過認知、動機、情緒、行為各成分引導心理過程與行為表現,并一定程度上對環境進行監測和控制,以達到目標的過程(Zimmerman,2008)。與“學習策略”相比,“自我調節”這一概念提供了一個更加寬泛的研究視角,而且更加關注過程導向(Tseng等,2006)。在此背景下,近年來,二語學習領域的學習策略研究出現了一個重要轉向,一些重要專家從聚焦學習者使用的策略轉變為更加關注學習者自我調節過程本身以及潛在的特殊能力(如 D?rnyei,2005；Tseng&Schmitt,2008；Schmitt,2010；Oxford,2011),并將教育心理學中“自我調節”概念及理論引入二語學習領域,其中,Oxford(2011)指出,自我調節研究是目前二語習得研究中最重要的增長點之一。

同時,二語詞匯學習的重要性和特殊性亟待我們對二語學習者的自我調節進行深入探索。因為詞匯是語言的基本要素之一,詞匯量多少直接決定語言水平的高低,是語言不可缺少的有機組成部分,在漢語學習中有著舉足輕重的地位。同時,教師可以在課堂中教授絕大多數的語法點,但是教師不可能在課堂中教授給學生所有的詞匯,因此學生的詞匯知識習得相較于其他語言要素的習得來說,是一個更為動態復雜的過程,除了課堂教學外,大部分詞匯知識的習得往往發生在課堂之外的自學過程以及日常交流中,因此學習者的自我調節能力對于二語詞匯習得來說顯得尤為重要。Tseng&Schmitt(2008)也強調指出,主動型的詞匯學習者需要發展充分的自我調節能力來支持控制和管理詞匯學習行為,也就是說,自我調節能力對于二語詞匯學習來說非常關鍵。因此,為提高漢語作為第二語言的詞匯學習及教學效果,我們有必要對漢語學習者的詞匯學習自我調節能力進行深入的調查與研究。

二、文獻回顧

(一)二語學習自我調節研究

在二語習得領域的自我調節研究中,已有一些研究者對二語學習者的自我調節學習能力以及其影響因素進行了研究。目前這類研究主要還是針對英語作為第二語言學習情況進行的,但已涉及到不同國別的英語學習者,主要包括中國、伊朗、日本、土耳其等。

其中,針對中國英語二語者的自我調節能力研究主要集中于二語學習者的學習動機、自我調節和學習策略關系以及網絡學習環境中的二語者的語言學習信念與自我調節的關系,中國大學生的英語學習動機、自我調節和學習策略之間存在顯著相關性,在自我調節的方式中,努力調節被最多地使用(Banisaeid&Huang,2015)；網絡學習環境中的中國學生的英語學習信念與自我調節之間存在相關性(Yang&Tsai,2016)。

在日本英語二語者的自我調節研究方面,Onoda(2012)通過使用問卷調查以及焦點團體的方法,對在日本東部的一所私立大學學習英語專業的279名學習者進行了調查,研究發現,相比于中級和初級水平學生,英語高級聽說水平的學習者使用更多的元認知自我調節策略和努力調節策略；元認知自我調節策略和交際意愿可以預測口語水平,而聽力水平只能通過元認知自我調節策略進行預測。

針對伊朗英語二語者自我調節的一些研究結果發現,自我調節中的學習動機、計劃和目標制定、學習策略及評估,與學生的平均成績之間存在顯著相關性(˙Inan,2013)；自我調節程度與學習者的口語表現存在顯著相關性(Soureshjani,2013)；自我調節和聽力理解之間呈現顯著相關性(Fatemi等,2014)；學習者的自我調節及目標導向與寫作表現之間沒有顯著相關性(Farsani等,2014)。

此外,針對約旦英語二語者的一些研究結果發現,學習環境、二語者的學習動機和自我調節之間存在顯著相關性(Alzubaidi等,2014)。

(二)二語詞匯學習自我調節研究

近幾年來,二語詞匯學習自我調節研究也開始得到了研究者的關注。對中國大學生英語詞匯學習中的自我調節能力的調查發現,對除環境控制能力較強外,學生英語詞匯學習自我調節能力處于中等略微偏上水平,個體差異較大；學生詞匯學習自我調節能力、厭膩及情緒控制能力與他們的四級英語統考總成績,尤其是寫作成績,存在顯著正相關；低分及中分組學生的英語詞匯學習自我調節能力及各子能力都與四級英語統考成績無顯著關系；但高分組學生的四級英語成績和他們在學習詞匯時自我調節各項能力有顯著的中度正相關,且高分組比中分組學生具有更高的詞匯學習自我調節能力和厭膩及情緒控制能力(石運章,2014)；對伊朗英語二語者詞匯自我調節研究結果發現,不同性別的學習者在詞匯自我調節策略的使用方面存在顯著差異,年齡和英語水平的學習者在詞匯自我調節策略使用方面不存在顯著相關性(Khezrlou&Sadeghi,2012)；伊朗英語詞匯習得方面的自我效能和自我調節顯著相關(Hamedani,2013)。

可見,國內外英語作為第二語言研究領域已開始關注二語學習者的詞匯學習自我調節能力及其影響因素,同時還發現二語學習者的詞匯學習自我調節能力與學業成就呈現正相關,因此,我們也亟需對漢語作為第二語言詞匯學習自我調節能力進行研究,進一步了解其漢語詞匯學習自我調節能力處于什么水平,并找出不同學習者在漢語詞匯學習自我調節能力上的差異,以為未來在教學過程中為提升漢語二語者的詞匯學習自我調節能力創造條件,有針對性地通過提升其詞匯學習自我調節能力來提高漢語詞匯習得效果。

三、研究設計

(一)研究問題

基于以上對既有研究的探討,本研究將以漢語詞匯學習為切入點,主要回答以下兩個問題：

1.漢語二語者詞匯學習自我調節能力表現如何？

2.不同國別、性別、漢語學習時限以及漢語水平的學習者在漢語詞匯學習自我調節能力方面是否存在差異？

(二)調查對象

本研究通過問卷調查的方法進行數據收集。問卷調查對象為在國內某重點高校學習漢語的外國留學生,絕大部分學習者的年齡在20-29歲之間,主要來自韓國、日本、印度尼西亞和美國4國,個別學生來自英國、法國、西班牙、澳大利亞、德國。我們將所調查的留學生根據母語文化背景分為了兩組,即漢字圈和非漢字圈兩組,其中漢字圈學習者82人,非漢字圈學習者60人；男性學習者69人,女性學習者73人；學習時限分為2段,即2年以上和2年以下,人數分別為59和83；按漢語水平分為初中級和高級兩組,主要以HSK成績為準,沒有HSK成績的以學習者的班級為準,人數分別為62和80(見表1)。

表1 調查對象基本情況

(三)測量工具

本文將使用二語者詞匯學習自我調節能力量表(“Self-Regulating Capacity”in Vocabulary Learning Scale,簡稱“SRCvoc”)對漢語學習者的詞匯學習自我調節能力進行調查。該量表是Tseng等(2006)設計的一個用于測量學習者在二語詞匯學習中的自我調節能力的心理測量工具。該量表的研制主要有兩個目的：一是向二語學習領域介紹在教育心理學發展起來的自我調節的概念,二是將學習策略操作為自我調節能力,并發展出的一個對測量策略型學習具有心理學測量意義的新的替代工具,因為就心理測量來說,以往的工具存在各種問題(Tseng等,2006)。SRCvoc主要有以下兩個特點：首先,該量表的目標是測量策略型學習者的自我調節能力,而非調查學習者特殊的行為習慣。其次,該量表的結構和內容基于特定的教育心理學理論,即基于 Kuhl(1987)和Corno&Kanfer的(1993)的行為控制所發展起來的教育心理學領域的自我調節理論。

該量表主要考察以下5個方面的內容：(1)承諾控制能力(Commitment control),有助于保持或增強學習者最初的目標承諾；(2)元認知控制能力(Metacognitive control),包括集中和控制注意力,以及減少拖延；(3)厭膩控制能力(Satiation control),有助于消除無聊,在任務上增加吸引力或興趣；(4)情緒控制能力(Emotion control),關注于負面情緒的管理,以及有利于產生正面的情緒；(5)環境控制能力(Environmental control),有助于消除負面的環境影響和利用積極的環境影響,使環境成為追求困難目標的幫手。該量表共20道題,為6度量表,其中承諾控制能力(包括題 4、7、10、13)、元認知控制能力(包括題 5、9、11、16)、厭膩控制能力(包括題 1、8、18、19)、情緒控制能力(包括題 2、6、12、15)和環境控制能力(包括題 3、14、17、20)。共分非常同意、同意、部分同意、部分不同意、不同意和完全不同意六個級別。除了使用英文原版之外,我們還將量表翻譯成了韓文和日文,以適應不同母語背景的調查對象。

Tseng等(2006)將該量表用于測試英語學習者時信效度較高,其中內部一致性信度系數為0.78,承諾控制能力部分、元認知控制能力部分、厭膩控制能力部分、情緒控制能力部分、環境控制能力部分與詞匯學習中的自我調節能力之間的相關系數分別為0.88、0.85、0.84、0.88和0.69(Tseng et al,2006)。同時,一些研究者也對該量表在世界范圍內不同社會文化語境中SRCvoc的適用性進行了檢驗,在日本學習者學習英語的環境下做了適用性檢驗,通過對914名英語二語者的測量發現該量表運用于日本學習者學習英語的環境是有效的(Atsushi&Osamu,2011)。在土耳其(Amanda&Recep,2013)、中國(石運章,2014)將該量表翻譯為本國語言后,都發現有效。

(四)測量工具信效度檢驗

我們共發放問卷153份,回收問卷148份,問卷回收率為96.7%,其中有效問卷142份,有效問卷率為95.9%。對漢語作為第二語言的學習者測量所得數據通過統計分析后發現該量表的內部一致性信度系數為0.856,說明該量表在漢語作為第二語言的環境下具有較高的信度。同時,信度分析結果表明承諾控制能力、元認知控制能力、厭膩控制能力、情緒控制能力、環境控制能力與詞匯學習中的自我調節能力之間的相關系數分別為0.822、0.830、0.811、0.789和0.697,表明該量表具有較好的結構效度。

四、結 果

(一)二語學習者漢語詞匯學習自我調節能力表現

1.自我調節能力總體表現

通過對所調查的留學生漢語詞匯學習自我調節能力的總體表現進行了描述性統計分析,結果如表2所示：

表2 漢語詞匯學習自我調節能力總分情況

量表共20道題,共6個選項,將非常同意、同意、部分同意、部分不同意、不同意和完全不同意分別賦予6、5、4、3、2、1六個分值。因此,漢語詞匯學習自我調節能力的得分應該20-120之間,其中中間值為70分。首先,從上表中,我們可以看到,漢語詞匯學習自我調節能力總分的均值為85.14(均值比較T檢驗顯示均值差異明顯),可見所調查的漢語二語者詞匯學習自我調節能力總體情況較好。

其次,從圖一中,可以看出以上漢語詞匯學習自我調節能力表現得分的分布情況,其中,只有4.2%的留學生的漢語詞匯學習自我調節能力得分低于60,5.0%的留學生的得分在60-69之間,19.0%的留學生的漢語詞匯學習自我調節能力得分在71-79分之間,33.1%的留學生的漢語詞匯學習自我調節能力表現得分在81-90分之間,29.5%的留學生的漢語詞匯學習自我調節能力表現得分在91-100分之間,9.2%的學習者的得分在100以上。其中,得分在71-100分之間的學習者共占全體學習者的86.6%,可見所調查的學習者的漢語詞匯學習自我調節能力分布較為集中。

圖一 留學生漢語詞匯學習自我調節能力總分分布

2.自我調節子能力表現

各個部分的自我調節能力得分情況如表3所示,從均值來看,承諾控制能力得分為17.66,元認知控制能力得分為16.53,厭膩控制能力得分為15.42,情緒控制能力得分為16.19,環境控制能力得分為17.52,均超過了14這一中值,可以認為所調查學生的漢語詞匯學習承諾控制能力和環境控制能力處于較高水平,元認知控制能力、厭膩控制能力和情緒控制能力處于中等偏上水平。

表3 漢語詞匯學習五項自我調節子能力表現情況

極小值 極大值 均值 標準差情緒控制能力 9.00 24.00 16.19 3.05環境控制能力 9.00 24.00 17.51 2.57 N 142

從均值來看,承諾控制能力得分為17.66,元認知控制能力得分為16.53,厭膩控制能力得分為15.42,情緒控制能力得分為16.19,環境控制能力得分為17.52,可見所調查學生的漢語詞匯學習自我調節各項子能力的得分較高,都超過了14這一半值。此外,各項子能力的得分都在15-28之間,標準差較小,各項子能力的分布比較平均。

(二)不同學習者的漢語詞匯學習自我調節能力差異分析

為了解不同國別、性別、學習時限以及漢語水平的學習者在漢語詞匯學習自我調節能力方面是否存在差異,本文采用獨立樣本T檢驗對問卷數據進行分析。

1.不同國別學習者漢語詞匯學習自我調節能力差異分析

由獨立樣本檢驗表(表4)可知,漢語詞匯學習自我調節能力、承諾控制能力、元認知控制能力、厭膩控制能力、情緒控制能力、環境控制能力的顯著性概率分別為0.939、0.840、0.205、0.876、0.234、0.625,均大于0.05的顯著水平。這表明漢字圈和非漢字圈學生在這6個變量上無顯著差異。

表4 漢字圈與非漢字圈學生之間的獨立樣本檢驗表

2.不同性別學習者漢語詞匯學習自我調節能力差異分析

由獨立樣本檢驗表(表5)可知,漢語詞匯學習自自我調節能力、元認知控制能力和情緒控制能力3個變量的顯著性概率小于0.05的顯著水平,其他3個變量的顯著性概率大于0.05的顯著水平,同時,均值差為正數,這表明男生和女生在漢語詞匯學習自我調節能力、元認知控制能力和情緒控制能力3個變量上具有顯著差異,男生的漢語詞匯學習自我調節能力、元認知控制能力和情緒控制能力顯著高于女生,而在承諾控制能力、厭膩控制能力以及環境控制能力3個變量上無顯著差異。

表5 男生與女生之間的獨立樣本檢驗表

3.不同學習時限學習者漢語詞匯學習自我調節能力差異分析

由獨立樣本檢驗表(表6)可知,學習時限2年以內和2年以上學生的漢語詞匯學習自我調節能力、承諾控制能力、元認知控制能力、厭膩控制能力、情緒控制能力、環境控制能力的顯著性概率分別為0.732、0.843、0.475、0.729、0.625、0.263,均大于0.05的顯著水平。這表明學習時限2年以內和2年以上學生在這6個變量上無顯著差異。

表6 學習時限2年以內和2年以上學生之間的獨立樣本檢驗表

4.不同漢語水平學習者漢語詞匯學習自我調節能力差異分析

由獨立樣本檢驗表(表7)可知,漢語詞匯學習自我調節能力、承諾控制能力、元認知控制能力、厭膩控制能力、情緒控制能力、環境控制能力的顯著性概率分別為0.129、0.035、0.255、0.101、0.588、0.226,其中承諾控制能力的顯著性概率小于0.05,其他均大于0.05的顯著水平,同時,均值差為負,這表明初中級漢語水平和高級漢語學生在承諾控制能力這一變量上具有顯著差異,初中級漢語水平的承諾控制能力明顯低于高級漢語學生,而在其他5個變量上初中級漢語水平和高級漢語水平的學生之間無顯著差異。

表7 初中級漢語水平和高級漢語學生之間的獨立樣本檢驗表

五、討論及啟示

(一)討論

首先,本研究發現男生和女生在漢語詞匯學習自我調節能力方面存在顯著差異,這進一步證實了教育心理學與二語習得領域的一些研究發現,即學習者的性別對其自我調節學習能力存在影響,女生會比男生運用更多的自我調節學習策略,如目標設置、計劃策略、自我記錄和自我監控等,在創造良好的學習環境方面女生的自我調節能力也強于男生(Zimmerman&Martinez-pons,1990；Pokay&Blumenfeld,1990；Sima&Karim,2012)。同時,既有研究對二語學習者的元認知策略使用與性別的關系進行了探討,其中一些研究者發現二語學習者的元認知策略使用在性別變量上具有顯著差異,Phakiti(2003)發現在泰國學習英語的大學生中,男生使用的元認知策略遠多于女生。Oxford(1993)調查發現在美國學習日語的中學生中女生使用的元認知策略多于男生,Sugeng(1997)對印度尼西亞小學生的調查發現男生隨著年級的升高,元認知策略使用呈增加趨勢,而女生則呈減少趨勢。以上研究對元認知策略使用與性別關系的結論不太一致,但本研究進一步證實了在成人二語者中,男性學習者的漢語詞匯學習元認知控制能力優于女性,為解決元認知策略使用與性別關系的爭論提供一定的參考價值。

其次,本研究發現不同漢語水平的學習者在漢語詞匯學習承諾控制能力存在顯著差異,這可能由于初中級階段二語學習者處于學習的初期,詞匯學習還不是其學習任務的重點,尚不能為自己制定適當的學習目標,因此在在承諾控制能力較差,而對于高級水平的學習者來說,豐富詞匯量以及更為恰當地使用詞匯已成為了其提升漢語水平的關鍵(Lewis,1993等),因此高級水平漢語學習者可能對其詞匯學習目標更為明確,其監控詞匯學習目標的能力也越高。

(二)教學啟示

1.進一步提高學習者的漢語詞匯自我調節能力

鑒于自我調節學習能力對學業成就的重要影響,且研究表明漢語學習者的詞匯學習自我調節能力處于中等偏上水平,未來還有提高的空間,因此,在漢語詞匯教學中還應進一步增強學習者的詞匯學習自我調節能力,尤其是元認知控制能力、厭膩控制能力和情緒控制能力。教師在詞匯教學過程中,可以通過設計和實施自我調節學習培訓計劃,具體可以參照Zimmerman(2001)的自我調節循環模式進行培訓。同時,針對學習者漢語詞匯學習元認知控制能力、厭膩控制能力和情緒控制能力處于中等水平的情況,教師應對這三種詞匯自我調節能力的培養有所側重,在課堂中強調學習者對自己詞匯學習過程的監控,鼓勵學習者在學習詞匯時增加耐心以及保持積極的心態和愉快的心情。

2.有針對性地培養學習者的漢語詞匯自我調節能力

本研究發現男生和女生在漢語詞匯學習自我調節能力、元認知控制能力和情緒控制能力方面存在顯著差異,初中級和高級漢語水平在漢語詞匯學習承諾控制能力方面存在顯著差異。以上發現啟示漢語教師在詞匯教學過程中需有針對性地培養學習者的漢語詞匯自我調節能力,具體而言：一是,教師應多啟發和鼓勵女性學習者集中和控制注意力,減少漢語詞匯學習中的拖延情況,同時,在課堂中創造輕松愉快的氛圍,以緩解女性學習者學習詞匯的壓力和負面情緒；二是,對于漢語水平較低的學習者應鼓勵和幫助其制定符合實際、通過努力就能較容易實現的詞匯學習目標,對他們應多給予表揚和鼓勵,從而增加他們漢語詞匯學習的興趣,提升他們的主動性和自信心。

六、結 語

本文使用定量研究中的問卷調查法,對漢語作為第二語言的學習者詞匯自我調節能力進行了調查。結果表明,漢語學習者在漢語詞匯學習方面的自我調節能力整體和各項子能力水平處于中等偏上水平；男性學習者的漢語詞匯學習自我調節能力、元認知控制能力和情緒控制能力高于女生,且差異顯著,其他三項子能力不存在顯著差異；初中級漢語水平學習者的漢語詞匯學習承諾控制能力低于高級漢語水平學習者,且顯著差異,其他四項子能力以及自我調節能力不存在顯著影響；不同國別、學習時限的學習者的漢語詞匯學習自我調節能力以及各項子能力均不存在顯著差異。

同時,本研究還存在一些不足,需要在今后作進一步研究：一是,本次調查的樣本相對較小,未來可以進行大規模施測,從而對量表的信度和效度作進一步檢驗；二是,本研究所考察的學習者因素較少,在今后的研究中還可以對學習風格、態度、信念、學習動機、學習成績等其他學習者因素以及環境因素與詞匯學習自我調節能力的關系進行考察,并通過控制上述變量來考察自我調節能力與詞匯習得效果之間的關系。

石運章：《英語詞匯習得自我調節能力與四級英語成績的關系》,《外語教學理論與實踐》,2014年第1期。

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The Research on CSL Learners’Self-Regulation Ability in Vocabulary Learning

LIAiping
(School of Chinese as a Second Language,Peking University,Beijing 100871 China)

This paper uses quantitative researchmethod to investigate CSL learners’self-regulation ability in vocabulary learning.The result shows that the ability of CSL learners’self-regulation in vocabulary learning is relatively high,and suggestsmale students and female students have significant differences in self-regulation,metacognitive control and emotional control ability.It also indicates that the studentswith different Chinese language levels have significant differences in commitment control ability.However the result doses not show that the nationalities of the learners or their learning time have significant differences in self-regulation in vocabulary learning.

Chinese as a second language；vocabulary learning；self-regulation；variance analysis

H193.4

A

2221-9056(2017)11-1511-10

10.14095/j.cnki.oce.2017.11.008

2017-02-09

李愛萍，北京大學對外漢語教育學院文學博士生，研究方向為漢語詞匯與漢語詞匯習得。

Email：liaipingpku@163.com

感謝《海外華文教育》匿名審稿專家的寶貴意見，文中不妥之處概由本人負責。