第二語言課堂教學環境中的可提供性

陳婷婷

(廈門大學海外教育學院,中國廈門361102)

第二語言課堂教學環境中的可提供性

陳婷婷

(廈門大學海外教育學院,中國廈門361102)

在美國心理學家James Gibson提出可提供性(Affordance)之后,可提供性理論被不斷發展,并應用于多個領域,如社會學、認知心理學、生態學、設計學,甚至第二語言教學。可提供性從人與環境互動關系的角度啟發二語教師盡可能地創造和優化教學環境中的學習機會,同時在教學中不斷培養和提高學生對第二語言學習環境中可提供性的感知能力及其主觀能動性,努力實現學生參與互動學習。學生對語言要素和知識的感知能力提高,就越容易獲得環境中的可提供性,學習機會越大化就越可能促進其知識的內化并達到學習效果。本文首先對可提供性理論的發展進行了梳理和回顧,進而區分可提供性理論所定義的第二語言學習“環境”與傳統的學習環境,并闡述在該環境下的可提供性的特點和表現。最后,探討可提供性理論在第二語言課堂教學環境下的可行性及其應用,旨在為第二語言教學特別是漢語作為第二語言教學開啟一個新的視角,重新審視固有的教學觀念和現有教學中存在的一些相關問題。

可提供性；環境；第二語言教學；學習者

一、可提供性的定義

可提供性理論(Affordance)最早由美國心理學家James Gibson提出。Gibson(1979)認為環境的可提供性是包括其所能提供給生物體(animal)的所有好的和壞的資源。而且可提供性能被具有相關能力的生物體感知并使用。簡而言之,Gibson認為可提供性是環境所具有的與動物相關的屬性。認同該定義的還有 Heft(1989、2001)、Michaels(2000)、Reed(1996)、Stoffregen(2000)、Turvey(1992)等,統稱為“后Gibson”(Chemero,2010)。“后Gibson”進一步深化和細化了Gibson的可提供性定義,促使了可提供性理論的發展和完善,同時也提出了一些不同的看法,其爭辯的焦點主要集中在兩個問題上：一是哪種可提供性是與生物體相關的屬性；二是可提供性關系著生物體的具體的什么方面？

圍繞著這兩個問題,學者們就“什么是可提供性”提出了各自的看法。Reed(1996)認為可提供性是環境中的物質所具有的可能被一些動物所開發的屬性,進而成為促使動物進化的一種壓力而存在,即物競天擇。這種屬性只有部分具備相關能力的動物才能感知并利用。可提供性的“選擇論”也得到Stoffregen的認同(Stoffregen,2000；Chemero,2010)。與“選擇論”不同,Turvey(1992)則關注環境的物理屬性,他認為可提供性是環境的自然傾向性,即生物體在特定環境中顯現出來的屬性。例如,水在生物體需要清潔的時候具有清潔的作用。“需要清潔”便是特定環境,而“可清潔性”即水在此特定環境中所顯現出的一種可提供性。水的“可清潔性”在不需要清潔的情況下,便不復存在。由此可見,可提供性是依存于能實現其傾向性的生物體而存在,而不具有選擇性。Turvey更進一步提出,可提供性還必須與動物的性能互補(Turvey,1992)。比如,生物體只有需要清潔的時候,并且知道如何用水清潔,水的“可清潔性”才存在。因此,Turvey賦予了可提供性新的內涵的限定,其不止是環境的屬性,而且必須與生物體的性能共生。那么,再看第二個問題。Shaw,Turvey和Mace(1982)的答案是,環境的可提供性與生物體的效能(effectives)相關且應是一種互補共生的關系。該效能是生物體所具有的,使其能實現環境可提供性的一種性能。支持該觀點的還有Michaels(2000)。另外一種觀點則認為可提供性與生物體的生理上的比例有關(Warren,1984；Heft,1989；Stoffregen,2000)。

Chemero總結了“后Gibson”的觀點,認為“可提供性”并非或并不總是環境的屬性,而且非環境所有(2001、2003、2010)。與“后 Gibson”相比,Chemero的觀點的顯著不同是否定了可提供性的單一主體性,提出了可提供性是包括環境和生物體在內的整個情境系統的特性。第二,Chemero重新定義了環境、生物體和可提供性之間的關系。他認為可提供性是環境和生物體之間的相互關系。更確切地說,可提供性是環境的功能和生物體能力所構成的一種關系(Chemero,2010)。

相較于“關系說”,“環境屬性說”、“選擇論”從單一的視角出發,忽略了生態的系統性、動態性和關聯性。生物體在感知可提供性的時候,對象并非只是環境,而應是其自身與環境構成的情境。生物體本身便是構成這個特定環境的無法排除的一部分。因此,可提供性應是一種雙邊關系,而非以某個單一主體(環境或生物體)的屬性而存在。而且可提供性應是處于一種動態發展過程,因為不管是生物體還是環境時刻都處于變化之中。從社會文化理論出發,人在與社會的互動中發展。因此,人所能感知到的可提供性也時刻在變化。環境中所包含的變量更是無窮多,時間、空間、狀態、性質都可能在不停變幻當中。例如,當水變成冰的時候,人所能獲取的可提供性便可能是冷卻、降溫等。

二、第二語言學習情境下的可提供性

可提供性固然具有其基本的屬性和特點,但不同環境下其具體表現形式則各有所不相同。在第二語言教學的環境下,可提供性又是以何種形式呈現的呢？

Leo van Lier(2000)從生態學角度,結合Vgotsky的社會文化理論,定義了第二語言學習環境下的語言、學習和環境及其三者之間的關系。學習者沉浸于一個充滿潛在意義的環境。這些意義通過學習者與環境或在環境中的行為和互動逐步實現。學習的過程并不是將這些意義零碎地遷移到大腦中,而是(學習者)發展處理世界和其所包含的意義的有效方法的過程。Lier認為“可提供性”為學習者提供了下一步學習行為發生的機會,而非促使行為發生的直接原因。簡言之,人做什么,想做什么和對象有什么用途才是決定可提供性的關鍵因素。

在此,有必要附加說明的是“生態”的定義。“生態”這一概念的提出可追溯到19世紀中期。德國生物學家Ernst Haeckel(1886)用“生態”來指生物體和其所聯系的其他所有生物體的關系總和。而Lier將“生態”作為一種研究認知、語言和學習的方法。除了Lier,用生態學來研究語言或將生態和語言聯系起來的還有 Trim(1959)、Haugen(1972)、Makkai(1993)、Muhlhausler(1996)、Halliday(1994)、Yngve(1996)和Lamb(1999)等。從生態學的角度出發,研究語言即研究一種關系而非研究一種單一的對象或行為。語言從符號行為(言語和非言語)中發生。學習不是學習者被動地接收環境中意義的行為,而是環境提供符號預算(semiotic budget)(類似生態系統中的能量預算),學習者和他人于其中參與意義建構活動的過程。這些符號預算,指的是環境所能提供的有意義活動的機會而非我們通常意義上的“輸入”(input)。在此基礎上,就不難理解Lier從可提供性角度出發的關于第二語言學習的看法。在社會文化理論中,交際活動中的語言運用對認知發展起到了核心作用。兒童通過與成人或更有能力的同伴的互動,藉由中介實現認知的發展。因此,可以將第二語言學習的環境定義為一個學習者與周圍環境包括人互動的交際環境。“可提供性”就存在于這些互動的機會中,并且能被參與交際活動的學習者感知并利用其進行學習或交際。

在此基礎上,要進一步闡明的是何謂該“可提供性”所依存的“第二語言教學環境”。20世紀60年代中期,Gumperz和Hymes首次將語言作為社會生活活動的構成要素,從此改變了將語言孤立地作為一套符號系統所進行的靜態的研究,而將社會文化納入了語言研究的范疇。之后,Ochs和Schieffelin提出兒童語言習得并不是一個孤立的學習語言的過程,而是自身融入社會的過程,即“語言的社會化”。兒童習得的不僅是語言系統本身,應該還包括其在社會環境中的應用。Rod Ellies(1999)提出情境因素(situational factors)不僅影響語言輸入還影響到學習者的學習策略。情境和輸入共同構成了語言教學環境。如Ellies所述,學習者還是孤立于環境之外,是環境作用的受事者。從可提供性理論的角度來看,第二語言課堂教學環境包括即時環境、物理環境和社會文化環境。三者既相互區別亦有交集。各環境組成要素之間互相影響,形成一個呈動態變化的交際互動網絡(如圖一)。

圖一 第二語言課堂教學環境(L2 Classroom Teaching Environment)

即時環境即當時當刻環境的一個靜態橫切面,既是物理的又是文化的,同時還包括教師和學習者兩大重要的教學活動參與主體。教師本身是各種教學要素交織形成的語言信息網絡。教師是融合其個人性格、認知和知識系統、專業背景、課程大綱、教學設計、教材、教學策略和方法于一身的教學環境的組成部分(鄭通濤,2014)。教師既可是“情景要素”,亦可作為“輸入”的一部分。學習者作為環境的組成部分包括學生的個人性格、已擁有的知識和經驗(包括語言和非語言)、學習策略和方法等。不同的學習個體形成各自的小生態(niche),進而與其他小生態及其他環境要素組成一個整體教學生態環境,其中包含著多層次、多種類、不斷變化的可供不同學習者個體獲取的二語習得的可提供性。

物理環境包括教室內外的環境。教室外的環境可包括天氣、教室所處地理位置、噪音、光線、通風等是否適宜教學活動的進行,例如,處于嘈雜的建筑工地旁的教室,其噪音必然會影響學習者的注意力、感知通道的效能,從而影響學習者感知和提取環境中與語言和交際相關的可提供性,進而影響到對信息的進一步處理及最終的輸出效果,即學習的效果。教室內的環境包括教室大小、室內溫度、光線照明、設施設備、桌椅排列及舒適程度、黑板 /屏幕的位置和距離等等。例如,合理安排教室的大小與學生的人數,便可為學習者提供包括較為舒適的座位距離和較為良好的視覺和聽覺距離等。這些因素與學習者的感知通道的效能具有直接的相關性。此外,物理環境不單直接影響與語言學習相關的可提供性的提取,其作為語言課堂教學依存的主要物理環境,必然會通過感知系統作用于教師和學習者的認知,從而影響語言的學習、輸出和交際。

社會文化環境側重指教師和學習者所處的社會文化環境,包括社會風俗和習慣、其信仰和價值觀念、行為規范、生活方式、文化傳統等。相較于其他兩種更具顯性的環境組成部分,社會文化環境是一種深層的、隱形的,潛藏于個體內部發揮作用的環境組成要素,對每個個體的行為和心理都起著重要的作用,并通過即時的社會符號表達出來。

互動,簡而言之,即各環境要素之間的互動。二語習得的動態性和復雜性正是因為各環境要素的不斷互動、變化和發展。其中最明顯且重要的互動包括學習者與教師的互動、學習者之間的互動、教師和學習者與物理環境的互動。學習者習得第二語言的過程是一個復雜、動態的系統。以往許多教學法忽略了這一特點,認為語言學習過程呈線性發展,輸入和輸出呈正比,并將第二語言教學的許多要素作為定量進行研究和分析。其實不然,習得第二語言的原因復雜多樣,習得的過程存在著諸多變量,因此習得的結果是難以直接預測的。互動過程中,環境不斷發生變化,新環境不斷被創造而后取代前時環境,即即時環境是無時不刻在更新過程中。動態性具體體現在：教師和學習者的認知時刻在改變；由于認知的改變,其行為包括言語行為也會隨之做出調整和改變,以確保互動及教學過程的順利進行。而物質環境本身也一直在發生變化,并且是不可預測的變化。例如,學習者在課堂上隨機提了一個問題,該問題具有任何的可能性,教師便需對教學計劃做出即時調整,進行解答、討論或者忽略等處理辦法。又或者教室突然遭遇停電,教學便可能中斷,又可能學生因此習得“停電”、“黑”、“暗”、“看不見”等詞語及相關表達。因為在當下停電的即時環境中,提供了進行與之相關的交際的機會,便提供了學生習得這些詞匯和交際表達的可能性。諸如此類的互動既在不停地更新環境、創造環境中的“可提供性”,也在不停地影響認知的發展和語言習得的結果。

在此,筆者用第二語言課堂教學環境區分于第二語言習得環境。鄭通濤(2014)提出第二語言習得可發生于課堂內外,可發生于任何時間。語言的習得是全時進行的“all-time learning”。除了課堂的語言教學外,在學習者的日常生活中,并未停止與具有二語相關的環境的互動。學生下課回家看了一部使用目的語的電影,必然就會對其二語習得的結果產生某種影響。關于課外環境中的二語習得本文尚未展開討論,望下次撰文繼續探討這一相關問題。

三、可提供性理論在第二語言課堂教學環境中的應用

那么,在課堂教學中又該如何應用可提供性理論促進學習者第二語言的學習呢？筆者認為可提供性理論對教學的意義在于提供了一種方法論,教師用什么樣的方式、方法來觀察課堂發生的所有學習互動行為和處理教學問題,而非一種具體的教學方法。因此,基于可提供性理論的視角,可總結出以下幾條課堂教學指導策略：實現自主學習；優化感知配合；可提供性最大化；鼓勵互動發生；促進意義學習。

和以往教學法觀點不同的是,可提供性將學習者和環境的關系納入了視角。第二語言教學研究經歷了教師中心論到學習者中心論的轉變和發展,而可提供性在更強調學習者主體地位的基礎上,將動態的“學習者——環境”關系納入到教學的重要因素和環節。依照可提供性理論,學習的過程是學習者和環境互動的過程,學習者作為主體之一主動地參與學習的過程,而非被動地感知、接收教師的教學和課程內容。可提供性理論解釋了為什么同一個班級的學生會產生不同的學習效果。同樣的水對不同的人具有不同的可提供性,可飲用、可清潔、可種植、可養殖等等。同理可推,對在大致相同的語言教學環境下,由于個體的認知能力、感知、行為目的、與環境的互動行為和程度的差異,所能提取的可提供性不同,學習效果也就不同。越多的互動、越高級的互動就可能意味著學習機會的加大及學習效果的增加。反之,傳統的以教師講授為主的,學生被動接收的課堂,教師只不過是語言知識的搬運技術工,即容易造成模式和思想僵化,也易由于缺乏互動致使學習效率低下。因此,教師結合自身專業和實踐經驗的基礎上,首先對教材解碼,編碼再進行輸出。此輸出的形式已非單純的原始教材的多媒體化,而應以合理、豐富的感知形式配合學生的感知通道。同時,以問答、活動(成對/小組)、游戲等各種形式,在互動中呈現語言知識,實現情境化輸入,并促使學生語言能力的綜合運用。

其次,可提供性是學習者與周圍環境的關系。Gibson認為,環境中的可提供性既包括好的也包括不良的屬性。在第二語言課堂教學環境中的可提供性也不外乎如此。Shotter和Newson(1982：34)提出,(語言學習環境中)充滿著需求和要求,機會和限制,排斥和邀請,允許和約束,即可提供性,即符號預算。除此之外,該課堂環境必須是互動的交際環境。根據Long的“互動假說”,交際至少有三重作用：提供廣泛的輸入,提高注意力和創造輸出的需要。學習者便是與該環境中的教師或同學的互動,獲取可提供性,實現意義學習。因此,教學中首先要極大可能地創造環境中的有效的可提供性,即學習的機會；其次要排除不良或干擾的可提供性,最大化有效的可提供性的被感知度,減少感知失配。在以學生所能接受的認知負荷(cognitive load)范圍內,調動學生的聽覺、視覺、觸覺、嗅覺、味覺等多感知通道。舉個最簡單的例子,選取安靜、舒適的教學環境,便是降低了吵鬧等之于學習者的不良可提供性,通過他們對環境舒適感的感知,減少分散注意力的干擾因素,從而提升學習者對語言信息捕捉的效度,促進學習的效果。教師對教材重新編碼和呈現的過程,也要剔除不良或可產生干擾的因素,或將之轉換為優化語言學習的“可提供性”。正如教詞匯時,教材中倘若單純出現該詞的漢字字形和概念義,教師在教學中如何呈現？圖片、視頻、實物,抑或大量的例句以實現該詞意義和用法的情境化,而后通過搭配、造句等練習來完成檢驗與記憶的強化。

第三,教師作為環境的重要組成部分,除了盡可能地創造和優化可提供性,同時最重要的是要在教學中不斷提高學生對于可提供性的感知能力,并努力實現學生參與互動。學生對語言知識的感知能力提高,就更容易獲得環境中的可提供性,就越可能促進其知識的內化并實現學習效果。例如,突遇停電的情況,老師說,“因為停電,所以今天的課就上到這兒。”部分對環境可提供性感知能力高的學生就能敏感地感知教室環境的變化,并利用通過言語、手勢或表情(可能指向教室的燈、或者顯露出無奈的表情),學生便更有可能或者更易習得了“停電”一詞。而可能另外一部分學生因缺乏感知的敏感度,即下課離去。由此,對環境感知力越高越敏感的學生,習得的效果就越快越好；反之則可能喪失了越來越多潛在的促使習得發生的機會和強化學習的機會。語言知識的輸入只是教學活動有限的一部分,通過培養學生對環境中語言信息的敏感性和提取能力,即其主觀能動性,才能促使可持續的習得的發生,并真正實現學生在教學過程中的主體中心地位。

四、結 語

對可提供性的獲取并不等同于對語言知識的獲取,環境的可提供性并不能直接促發語言習得。但毋庸置疑的是,通過了解學生的認知水平,創造有效的可提供性,提高學生對可提供性的感知和主動獲取能力,可以促進語言學習。從Vygotsky的理論出發,即在學習者“現有發展水平”基礎上,在其“新近發展區”范圍內,創造盡可能多的有效的可提供性,就為學習和發展創造了越大且越多的可能性。可提供性理論更多的被應用于認知科學和設計領域,殊不知其對第二語言/外語教學也具有重要的啟發。目前,關于可提供性在第二語言/外語教學中應用的研究仍處于初期階段,該方向的研究需要結合第二語言/外語習得理論、認知心理學理論、社會文化理論、復雜理論等跨學科的知識和方法；也需要更多的教學實驗對相關理論進行驗證；以真正實現“可提供性”在第二語言/外語教學中的有效性和可操作性。

鄭通濤：《對外漢語教學博士課程講座》,廈門,2014年。

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The Affordance in Second Language Classroom

CHEN Tingting
(Overseas Education College,Xiamen University,Xiamen 361102 China)

Since the term“affordance”was proposed by James J.Gibson,affordance theory has been developed rapidly and widely applied inmultiple fields,such as sociology,cognitive science,ecology,design science,second language education etc.Based on the perspective of interaction relationship between human beings and the environment,affordance theory enlightens second language teachers to optimize the learning environment to createmore opportunities for language acquisition.Meanwhile it also suggests the cultivation and improvement of learners’perception ability and subjective initiative.Since themore sensitive to the language knowledge and elements,the easier the learner acquires the affordance from the environment.In otherwords,the greater the opportunity of leaning in the environment,themore likely it is to promote the effects of learning.This paper first takes a review of the development of the affordance theory.And then on the basis of the comparison between traditional learning environmentand the second language learning environment from affordance perspective,the features andmanifestations of the latter one are further elaborated.The application of affordance theory in second language classroom is discussed at the last.It aims to open a new angle for the second language teaching,and to re-examine some existing problems in current teachingmethodologies.

Affordance；learning environment；second language teaching；learner

H195

A

2221-9056(2017)11-1521-07

10.14095/j.cnki.oce.2017.11.009

2016-04-01

陳婷婷，廈門大學博士生，于2009年獲得King's College London的現代外語教育學碩士學位，曾任教于Westminster Cathedral Choir School、Middlesex University、福建師范大學，研究方向為二語習得、對外漢語教學、語言能力評估。

Email：tingtingchen0215@hotmail.com

本稿收錄于2015年英國漢語教學研究會第十二屆年會會議論文集Applied Chinese Language Studies V：Recent Developments of Chinese Teaching and Learning in Higher Education.第 239-246頁。

感謝《海外華文教育》匿名審稿專家的寶貴意見，文中不妥之處概由本人負責。