突破文本困境生成特定語境

蔣若飛

如何處理教材？這是每一個教師都必須面對的問題。對于這個問題，我們努力探究，給出的答案卻迥然不同。究其原因，主要是教師對教材的文本解讀存在著一定的差異。像朱自清先生的散文《背影》，有的教師會從中解讀出人生的短暫和生命的脆弱；有的教師則會解讀成父與子之間親情和情緒的變化……

為什么會出現這樣的差異呢？這里面其實有一個文本解讀的標準問題，也就是教材處理的策略問題。筆者認為應該在教材的處理策略方面有一種個性化的自我發展，引導學生進行深入的思考，從多個方面探究課文中蘊含的深層含義和主題思想。現將自己的發現和思考分享出來，以饗同仁。

一、理清教材文本困境，定位文本內容

在語文教材的文本處理當中，不同的主體就有不同的維度和視角，綜合而言，大致可以分為三個類型。其一，是以作者本身為主體，一切的解讀內容都緊緊圍繞著作者，根據作者的視野來進行解讀和挖掘。這樣的一個解讀視角是由德國著名哲學家施萊爾馬赫提出的，它占據了大部分的教材處理市場。在教學實踐中，大部分教師都慣用這樣的視角來處理教材。其二，是以讀者為解讀的主體。這由德國哲學家姚思提出，他認為讀者在進行文本閱讀的時候，并不是被動的，而是帶有自主性和個性的，不能亦步亦趨地追隨作者，必須有自己的主觀感受和認知。在這個唯讀者論中，讀者是具有能動性的個性主體，而不是像傀儡一樣的被動接受者。

顯而易見，在以上兩種教材文本的解讀模式中，前者將作者的地位過分夸大，將閱讀的重點全部集中在作者的創作動機上面，受到了一部分批評家的詬病。后者則將讀者的主體性過分放大，導致讀者在進行文本解讀的時候，距離文本越來越遠。讀者想怎么解讀就怎么解讀，無形中制造了很多無序的亂象，導致文本的理解大多流于偏頗的窠臼之中，當然也遭到了很多批評家的反對。

隨著以上兩種教材文本處理模式的爭論，第三種更為客觀的文本解讀模式應運而生，那就是既要關注作者的創作意圖，又要充分發揮讀者的主體性和能動性，在作者、文本和讀者之間找到一個新的平衡。這個時候的文本，不僅僅是作者所創作的原作品，而且也包含了讀者對文本的再讀創作。筆者認為，只有這樣，才能讓文本重新煥發生機和活力，讓教材不再是死板的教科書，而是具有再造性的文本。借助讀者閱讀，教材可重新煥發蓬勃的生命力。

教學實踐證明，最為合適的教材處理是將文本解讀定位為作者和讀者對文本的互動交流，再創和共生。也就是說，教師在進行教材處理的時候，一定要考慮到作者和文本的關系，也要考慮到讀者和文本的關系。教師只有把握好這三者之間共生的關系，才能推動文本解讀的發展，實現對教材文本的有效處理。關于文本教材的研讀這個問題，教師一定要立足教材文本主體，將作者的創作意圖、編者的選材立意、讀者的個性解讀融合在一起，共同促進，一起補充完善，這就構成了一個完整合理的教材處理策略。

二、尊重文本意圖，生成恰當的教材語境

對于語文教材來說，學生進行閱讀學習的第一個要素，就是對文本進行解讀。我們首先要弄清楚一個關鍵環節，那就是文本解讀的實體是教材文本，這是最客觀的一個依據。因此，在進行解讀的時候，教師必須帶領學生，和文本教材展開踏踏實實的對話，和教材的作者展開踏踏實實的對話。教師不但要弄清楚在教材的文本當中，到底表述了些什么，而且要循著蛛絲馬跡，認真梳理文本的脈絡，從文本的零散表達當中尋找深刻的人文意蘊。

值得一提的是，在實踐中，有的教師則陷入了另一個誤區，那就是只糾結于文中的只言片語，進行片段的揣測。有的教師甚至進行了大膽的猜測，其主要的事實依據，也只不過是抓住了一些零星的片段和句子，有的還只是借助了一些零散的資料，諸如對作者的一些背景介紹。這樣的教學無疑會給學生帶來一定的困擾，雖然相對而言，它也可以充分發揮學生的想象力，讓學生展開聯想，但是，容易讓學生在理解文本時誤入歧途，這樣的弊端也是顯而易見的。

筆者曾經聽過有位老師上《天上的街市》這篇課文。進行教材處理的時候，這位老師將重點放在對創作背景的分析上面。知人論世固然是一種文本解讀方式，但花費大量時間展開大量史料的分析和研讀，個人認為這樣的解讀有些偏頗，跟教材文本的選文原則相違背。其實這樣的教學引導，不利于初中生對這樣一篇文質兼美的文本本身的解讀和認知。另外，在對作者的人生歷程梳理的時候，教師引導學生進行性格分析和判斷，學生所作出的五花八門的猜測似乎又有脫離文本之嫌。

筆者認為，學習課文，不僅要學習課文中的生字詞，領會作者用語的精準和巧妙，更要深入體悟作者所表達的思想情感，得到情感上的熏陶。因此，初中語文教師在教學過程中，要主動引導學生積極思考、深層理解，總結出作者的寫作手法以及情感表達方式。由此可見，在進行教材處理的時候，要立足教材文本的客觀表述，緊抓文本的特定情境，生成特定的文本語境。例如在教學《散步》這篇課文時，我先讓學生根據自己對生活的理解，想象一幅畫面，畫面中有一家四口人，借助想象對照教材文本，逐步梳理教材文本的表述。這樣，學生很快理解了文章的大意，引發出深情實感，從而對文本的特定語境有了一定的把握，本節課也取得了較好的教學效果。

三、發現作者的創作本意，確定教材的目標

根據文學評論的理論，在進行文本閱讀的時候，閱讀者切實把握創作者的創作意圖是很有必要的。在處理初中語文教材時，教師需要全面把握一個事實：這個文本成為教材文本之后，必須會有一個相對確定的教學語境，并且這個語境一定要為特定的教學目標服務。如果沒有特定的教學目標，那么，教學文本的確定意義就無從談起了。

還以《散步》這篇課文作為一個例子，曾聽過有位老師在解讀的時候，將其處理為一篇描寫權威和秩序的文章，乍一聽很有新意。這樣的教材處理方法確實可以讓學生開擴眼界，打開思路。學生能夠在老師的引導下，體會到這是兩個世界中，新舊意識的替換和更迭，代表著這個時代各個領域內的有序轉換，這也意味著一種生機。這樣的解讀視角無疑讓整個文本煥發了新的生命力，但也有相當一部分的評課老師提出了不同意見：他們認為這是對文本的一種過度解讀甚至是一種誤讀。事實到底如何呢？參閱作者在寫這篇文章時的一些感受和體會，結合文本本身，我們不難看出作者的寫作本意是為了宏揚國人丟掉的孝道，提倡一種尊老愛幼、有擔當責任的人生態度。這位老師的解讀，顯然是違背了作者的創作原意，沒有尊重作者在創作教材文本時所抱持的寫作意圖。因而，這樣的解讀與文本的實際意義之間存在較大的距離，這樣的解讀不利于學生對教材的理解和深入解讀。由此可見，在進行教材處理的時候，教師一定要緊密聯系教材文本，深入發現和挖掘創作者的寫作本義，只有這樣才能夠讓學生學有所得，教師對教材的處理才能有的放矢。endprint

四、把握編者的選材立意，深入教材語境

語文教材的編寫是一個系統的工程，每一個教學文本都經過教材編著者的精心挑選。這個挑選原則包括文章的思想情感、語言運用、題材立意等多個方面。經過一系列的篩選和專題架構，編選的語文教材自成體系，這有利于培養學生特定的語用能力。在這些編選的文章當中，有一個貫穿到底的主線，那就是培養學生的語言文字運用能力，并為此建立專題訓練，承載一定的教學目標。

就以《荷塘月色》為例，這篇課文既出現在初中教材的《荷》專題里，又同時被選編在高中的教材當中。為什么會這樣呢？因為盡管是同一篇課文，但是各個學段的目標是不一樣的，初中教材當中選編這篇課文，主要是要讓學生能夠感受荷塘月色之美，激起學生愛荷之情。而在高中教材當中選編的目標就更深入了一層，不但要讓學生能夠品味精練優美的寫景語言，而且要讓學生對文本的深層意義有一定的把握。作者在苦悶煩惱中去尋找一片心靈的凈土，這一方荷塘，這一泓月色，給了作者心靈的慰藉。陶醉其中，作者給我們展現的自然是一幅美輪美奐的荷塘月色圖。面對蕪雜的現實，作者的逃避只是暫時的，現實社會還須面對，理想社會還很遙遠，這份難以名狀的感情又豈是初一學生能夠輕易把握的。對于高中生而言，也許能循著這條舊中國知識分子踽踽獨行之路，探尋出一片新的天地。

五、把握讀者的個性視角，選擇文本意義

在教學中，面對一個新的教材文本的時候，作為教學者，首先要立足于自己的角度和視角，對教材文本有一個初步的梳理和解讀。當教師從文本當中梳理出某種感悟的時候，就要認真地想一想，這種感悟，是否和學生的感悟，有一定的契合度？能不能將這種感悟強加在課堂教學中，強加給學生來接受？這顯然是不行的。作為教材文本來說，每個學生都有自己獨立的理解角度，閱讀是自主開放自由的。學生可以運用自己獨特鮮明的視角，針對教材的文本展開學習。不管學生領悟到了什么，對于他們而言，都能從中獲得屬于自己的情感熏陶。這個時候，教師如果一意孤行，非要將自己對于教材文本的解讀強加給學生，那么也就剝奪了學生的獨立思考和個性化的理解。

事實上，在進行教材處理的時候，教師所要把握的尺度就是要面向全體學生，將自己個人意義上對教材的處理解讀，進行適當地引導和傳遞，從而讓學生在個性理解的基礎上接受這種傳遞。只有這樣，才能夠讓學生對教材文本進行理解，不再生硬。由此可見，對教學教材內容的處理要遵循教師的個人解讀和普遍意義的學生解讀相結合的原則，給予學生充分的信任，處理好教師主體和學生個體之間的關系，唯有如此，才能夠讓教材處理得更有意義。

綜上所述，如何處理教材文本是每個教師不得不面對的問題。客觀合理地處理教材文本，突破教學困境，這需要教師實施恰當的教材處理策略，這不僅有助于完成教學目標，同時也能實現語文能力的發展和提升。

作者單位：江蘇省常熟市第一中學（215500）endprint