實現深度閱讀的路徑

李秀杰

《語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。語文教學中，我本著鼓勵多元解讀，展現獨特思維的觀念，努力讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考。同時我也在個性化閱讀方面做了一些嘗試，在學生充分閱讀的基礎上，尊重學生的主體感受，鼓勵學生敢于提出自己的看法，盡展其獨特的思維和豐富多彩的個性，培養學生的人文精神。

一、視頻、圖片輔料助推文本深讀

《蘇州園林》是原蘇教版八年級上冊“人與環境”單元中的第一篇課文。這是一篇傳統課文，很多人習慣把“學生能明確蘇州園林的圖畫美”作為主要目標。我在認真分析了本單元的引言及課文后發現，編者將本文放在這個單元中，意在讓學生閱讀課文，充分領略蘇州園林的天然之美和人工創造之美，明白人與自然應和諧相處。我反復揣摩了文中“務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”“他們惟愿游覽者得到‘如在畫圖中的實感”“這些顏色與草木的綠色配合，引起人們安靜閑適的感覺”等語句，發現作者所說的圖畫美是中國畫中的自然之美。蘇州園林的設計者和匠師們講究自然之趣，追求人與自然的協調美。只有引導學生從這一角度對本文進行解讀才能提升到善待自然，優化生存環境的高度，也才能真正把握編者的意圖和作者寫作本文的人文內涵。

為了幫助學生逐步領略蘇州園林的自然之趣，我精心選擇了展現蘇州園林意境的圖片和視頻，幫助學生從視覺上感受美，營造人在畫中游的氛圍。在品讀課文時，利用圖片，幫助學生解讀文中難以理解的詞句，充分理解作者所說的圖畫美是中國畫中的自然之美，蘇州園林的設計者和匠師們講究自然之趣，追求人與自然的協調美。

二、生活本真閱歷帶動文本深讀

閱讀教學既要注意教學內容的價值取向，同時也要尊重學生在學習過程中的獨特體驗。一部《紅樓夢》，魯迅說：“經學家看到《易》，道學家看到淫，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事。”

不同的時間不同的人，由于知識結構、生活閱歷、審美品味、關注重點及文本的豐富性和多樣性而產生的個性化解讀。閱讀是讀者對作品的再創造。目前，我們語文教師高度依賴教學用書，囿于自己的見解，對于文本的解讀單一趨同，并容易把觀點灌輸給學生，學生被動接受，不能多元化有個性創意的解讀文本。我們要引導學生把自己的生活經驗和閱讀經驗帶到文本解讀中去，每個人的感悟就會呈現個性化的豐富多彩的狀態。

學習《散步》一文時，學生動情朗讀看到一家四口在初春的田野漫步其樂融融相親相愛的畫面時，情不自禁淚流滿面，回憶起奶奶冬天給自己暖腳的細節，“樹欲靜而風不止，子欲養而親不待”，帶著特有的生活經驗去解讀文本，很明顯有他生活的印記，入情入境，有個性創意地解讀課文，真實，鮮活，感人。也有同學帶著閱讀記憶，把文學作品中的家人形象作為自己解讀的“前經驗”，《游子吟》中的母親，《背影》中的父親，也獲得了不同的感悟。個性化有創意的閱讀，必須是學生主動的參與，真心的投入，身心是自由的，想與作者對話，與文本交流，他們的收獲，無論多少，無論深淺，都是自己閱讀所得，是自我本真的閱讀。

三、二次升級剖析保證文本深讀

作品主題的解讀具有多元性，“閱讀是一種個性化行為”，基于自己獨特的人生閱歷，每個讀者都有自己獨特的閱讀經驗，也就有著自己獨特的閱讀體會。因此，每個人在閱讀時，并不一定要遵循作者最初設定的主題，可以對文本進行二次品析，實現作品主題的多元解讀，豐富作品的內涵，深化作品的意義。

然而，在我們日常的教學工作中，多數的教師較依賴于教學參考書，對文學作品的解讀偏向于一個所謂的“標準理解”。也許是為了應付考試的核查，也許是囿于傳統的教學習慣，我們在教學和學習的過程中已經忘記了自我的存在，常常忽視自己的真實感受和自主理解。

例如，《安恩和奶牛》是蘇教版語文教材七年級上冊的一篇課文，是諾貝爾獎獲得者丹麥作家約翰尼斯·延森的一篇小說。文章講述了這樣一個故事：老人安恩牽著奶牛來到集市，拒絕了許多想買奶牛的人，原來，她是帶奶牛來散心的。對于這樣一篇諾貝爾文學獎作品，我們老師在解讀的時候，很簡單地把主題解讀為關愛動物，呼吁人與動物的和諧相處，就會再無深入的挖掘，這是多么可怕的一件事，不僅浪費了這樣一篇很有價值的選文，而且也固化了學生的閱讀思維。深藏在文本中的多種主題正是文本解讀的魅力所在。對于文學作品主題的解讀應該由表及里、由字里行間至人物內心，我們應該有著多層次的剖析和理解。我們作為“人類靈魂的工程師”，在閱讀教學的過程中，更應該注重啟發學生結合自己的認知經驗與生活體驗，對作品自主地、開放地、創造性地進行解讀。

總而言之，教師在指導閱讀時，一定要給予學生足夠寬松的閱讀思維環境，還要不斷地用一些新的解讀刺激學生思維的活躍性和創造性，最終實現學生對文本有創意地、個性化地解讀！