我國省際中等職業教育發展水平的測度與比較

林 克 松

(西南大學 教育學部、統籌城鄉教育發展研究中心，重慶市 400715)

我國省際中等職業教育發展水平的測度與比較

林 克 松

(西南大學 教育學部、統籌城鄉教育發展研究中心，重慶市 400715)

在借鑒國內外相關研究的基礎上，結合我國中職發展現狀以及數據的可獲得性，設計了由5個二級指標和12個三級指標構成的中等職業教育發展指數。根據該指數對我國大陸31個省份2014年的中職發展水平進行了統計測算和比較分析。研究發現，近十年省域之間在中職發展水平上的差距趨于縮小，但區域差距仍然存在，并呈現出明顯的“東高中西低”的態勢；省域之間在中職經費供給上呈現“中部塌陷”的困局，中央財政應適度向中部傾斜；中職基本辦學條件整體羸弱，且省域之間差距較大，中西部省份亟待實現“底線達標”；中職發展基礎、經濟發展水平與中職發展規模密切影響中職發展水平，但對各省的作用方式不一；要促進省域中職均衡發展，需要在精準認識的基礎上精準治理。

中等職業教育；發展指數；發展水平；均衡發展；職業教育公平

在我國經濟社會發展的總體格局中，主體經濟區大體上表現為省域范疇的運行體系，并在不同省域范圍內形成區域性的差異化社會結構，各省在經濟、社會、文化等發展水平上存在客觀差異，職業教育概莫能外[1]。為了客觀揭示我國省域中等職業教育發展水平的差異，透視區域中職均衡發展水平狀況，給國家和各省施行旨在縮小省際之間中職發展差距的治理實踐提供客觀、有效的信息，本文嘗試構建“中等職業教育發展指數(SVEI)”，并以目前所能獲得的最近年份——2014年的截面數據為材料，分析我國大陸31個省、自治區和直轄市(為表達方便，以下統稱為省)的中職發展水平及其影響因素。需特別指出的是，此處的中等職業教育特指以開展全日制學歷教育為主的中等職業學校(機構)教育。

一、中等職業教育發展指數的設計

(一)建立指標體系

設計一份能夠全面反映、客觀描述而又便于操作的指標體系是對省際中職發展水平進行測度與比較的前提條件。首先，指標體系的設計借鑒了國內外有關教育發展指數、教育公平指數、職業教育發展指數以及職業教育質量評價指標的研究成果，體現了指數設計的繼承性原則。國外層面，主要參考借鑒了經濟合作與發展組織發布的《教育概覽2013：OECD指標》[2]、聯合國教科文組織設計的“職業教育與培訓質量評估指標體系”以及歐盟開發的“職業教育與培訓質量評估指標體系”[3]；國內層面，重點考察并借鑒了楊東平設計的“教育公平指標體系”[4]、翟博構建的“教育均衡指數”[5]、王善邁開發的“教育公平評價指標體系”[6]、陳衍構建的“職業教育國際競爭力綜合評價指數”[7]、馬樹超設計的“中等職業教育發展評價指標體系”[8]、朱德全構建的“職業教育均衡發展測度指標體系”[9]以及教育部發布的“中國教育監測與評價統計指標體系”[10]等。接著，在分析與借鑒上述相關研究的基礎之上，結合我國中職的發展特點，著重考慮現有數據的可獲得、可測量以及可比較，最終構建了由結構協調指數、經費收支指數、教學條件指數、師資力量指數以及培養成效指數等5個二級指標以及12個三級指標構成的中等職業教育發展指數的指標體系(見表1)。

表1 中等職業教育發展指數的指標體系

(二)指標無量綱化及正向化

中職發展指數是一個多指標綜合指數。因此，必須對單項指標進行無量綱化處理，使得本無法直接綜合的指標經過標準化或規范化處理后消除計量單位的影響，從而得以綜合。為了便于理解和進行省份間比較，并考察各省中職發展水平在全國中的地位，本研究采用“均值化法”進行指標無量綱化處理，即某省某一個三級指標的標準化值=該省該指標的實際值/該指標31個省的平均值。處理之后，指標標準化值越大表示發展水平越高，標準化值大于1表示發展水平高于全國平均水平，標準化值小于1則表示發展水平低于全國平均水平。相對而言，這種處理方法具有簡單明了、保留各指標變異程度信息、不易影響權重值以及規避負值和零值等優點。

為了保證所有指標均為正指向，我們對逆向指標(D1)作了正向化處理。處理方法采用常用技術，即取逆向指標倒數值。正向化處理之后，所有12個三級指標均為正指向，指數值越大表示發展水平越高。

(三)指標賦權及指數合成

為了增強本研究的可重復性和可驗證性，我們以簡潔性和透明性為原則，借鑒“人類發展指數(HDI)”“全球競爭力指數(GCI)”等知名指數指標賦權的做法以及國內相關研究的經驗，對所有一級指標和二級指標均采用等權法進行線性分配，統一賦予相等權重。采用加法合成法對指數進行合成，合成之后的計算公式為：

二、省際中職發展水平的整體測度與比較

使用來自《中國統計年鑒》《中國教育統計年鑒》《中國教育經費統計年鑒》以及《全國教育事業發展簡明統計分析》等官方渠道的數據，測算了2014年大陸31個省的中等職業教育發展指數，用于反映各省中職發展的總體水平(見圖1)。

圖1 2014年31省中職發展指數及排名

測算結果顯示，2014年中職發展水平最高的是上海，最低的是江西。在總指數排名前10的省份中，東部地區8個、中部地區2個、西部地區0個；在總指數排名11-20的省份中，東部地區2個、中部地區2個、西部地區6個；在總指數排名21-31的省份中，東部地區1個、中部地區3個、西部地區7個。直觀來看，2014年31省中職發展水平呈現出明顯的“東高中西低”的態勢。進一步對東、中、西部省份的中職發展指數進行差異性檢驗，統計結果發現：東、中、西部的中職發展指數在0.05的水平上存在顯著差異，并呈現出“東部>中部>西部”的格局，東部顯著高于中西部，中部與西部之間則不存在顯著性差異。

進一步觀察比較發現，滬、京、浙、蘇4個省在中職發展指數的5個二級指標上均高于全國平均水平，不存在明顯的發展“短板”，反映出較高水平的整體實力，屬于我國中職發展的“高地”；相反，陜西、寧夏2個省則在中職發展指數的5個二級指標上均滯后于全國平均水平，中職整體實力羸弱，屬于全國中職發展的“洼地”。另外，贛、豫、桂、疆、藏5個省在4個二級指標上滯后于全國平均水平，中職發展水平同樣不高。

三、省際中職發展水平的具體測度與比較

(一)結構協調指數

“職業教育學生規模能最直觀地表現出一個國家職業教育體系的發展程度，是直接制約職業教育發展水平的一個變量。”[11]新世紀以來，基于多重因素考量，擴大職業教育規模成為我國強烈的政策訴求，并轉化為系列重要的制度設計。然而，在我國教育發展的現實背景下，擴大職業教育規模面臨著協調職業教育與普通教育比例結構的重要問題，落實職普規模“大體相當”是職業教育與普通教育協調并行發展的重要憑據。在這個意義上，結構協調指數既能夠體現各省中職發展規模的大小程度，還能夠反映省級政府統籌高中階段教育結構的努力程度。

從2014年各省中職(含技工學校數據)占高中階段教育規模比例來看(見表2)，廣西“一枝獨秀”，比例高達50%以上；西藏比例最低，中職規模僅占高中階段2成左右。31省當中，18個省中職教育比例在40%以上，總體反映我國普職教育結構比較合理。但是，我國中職教育比例存在顯著的區域差異，東部顯著優于中西部，而中西部之間則不存在差異。個中原因，不僅與東部省份統籌高中階段教育結構的力度更大有關，而且與東部省份經濟發展水平普遍更高不無關系。就理論而言，省份經濟發展水平的高低一方面直接影響對中職的供給能力，進而造成各省在中職學校數量和招生規模上的差異，另一方面還直接影響人們對中職的需求程度，因為“經濟發展水平越高，第二、第三產業的比重越大，勞動力市場對高素質的勞動力需求就會越大，這會刺激教育規模的擴大和教育需求層次的提高”[12]。

表2 31省中職占高中階段教育規模情況

(二)經費收支指數

新世紀以來，尤其是自2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》頒布以來，國家和地方持續加大對中等職業教育的經費投入。國內許多學者在不同視角的研究中已經揭示了這樣的事實，即近十年我國中職經費的絕對值持續增長且增幅明顯。但是，倘若將中職經費置于其它的參照體系中，或者進行內部比較，則又可發現其中暗含的諸多問題。

其一，公共預算教育經費占地區一般公共預算教育支出的比重大小能夠反映各省對中職發展的重視程度。測算結果表明，浙、魯、瓊、滬、蘇5個省排名前五，藏、贛、陜、津、鄂5個省排名倒數。方差分析揭示，東部省份中職投入比重顯著高于中西部，一定程度反映東部省份普遍更加重視中職發展。

其二，生均公共財政預算教育事業費支出的大小能夠反映各省中職教育經費的充足情況。測算結果表明，京、藏、津、滬、浙5個省排名前五，豫、桂、貴、陜、贛5個省排名后五，方差分析揭示，東部省份中職經費充足程度顯著優于中西部。這種結果不難理解，因為中職生均公共財政預算教育事業費支出大小在很大程度上受地區經濟發展水平和公共財政支付能力的制約。但是，吸引人注意的是，西部中職經費充足程度優于中部，尤其是藏、疆兩個民族邊疆省份的中職經費優勢明顯，而這顯然與兩個省的實際經濟發展水平不相匹配。之所以出現這種錯位現象，主要原因在于兩個省份獲得了中央政府更多的財政轉移支付經費，從而使得中職經費實際投入水平高于其經濟發展水平。

其三，中職/普高生均公共財政預算教育事業費支出差異系數能夠揭示各省對高中教育階段不同教育類型投入力度的差異，反映職業教育的外部公平性。眾所周知，作為一種相對普通教育需要更高投入作保障的教育類型，職業教育需要相對更充足的生均經費投入。但是，測算結果表明，2014年仍有滬、蘇、京、青、津、瓊、粵、陜、粵、渝、閩、浙、豫、寧等14個省的中職生均公共財政預算教育事業費支出不同程度低于普通高中，其中包括8個東部省份。當然，盡管桂、貴、滇、川、皖、湘、鄂、冀等8個省的中職和普高生均經費投入差異較小，但由于經費絕對值較低(均低于全國平均的9 000元)，因此屬于“低水平均衡”。

(三)教學條件指數

教學條件是反映中職發展水平的重要變量，也是衡量省際中職資源投入差異情況的重要指標。該指數能夠反映省際中職擁有教學條件的充足程度，指數值大反映教學條件充足，有利于教育教學的開展。

從2014年各省教學條件指數來看，上海指數值最高且優勢非常明顯，貴州指數值最低，上海是貴州的4.48倍。排名前十的省份中有7個是東部省份，而排名后十的省份則均為中西部省份，可見，省域之間在中職教學條件上存在明顯的區域差距。事實的確如此，進一步的方差分析揭示東、中、西部之間在中職教學條件指數上存在極其顯著的差異，東部顯著優于中西部，而中部與西部之間則不構成顯著差異。

“職業學校基本辦學條件達到國家規定標準，是檢驗職業教育改革發展成果的底線要求。”[13]在這個層面上講，中職在教學條件上仍然有較大的提升空間。根據教育部《中等職業學校設置標準》(教職成〔2010〕12號)的規定，2014年仍有23個省在“生均校舍建筑面積”上不達標，8個省在“學生擁有教學用計算機數量”上未達標，3個省在“生均教學儀器設備值”上未達標。鑒于此，未來很多省份尤其是中西部省份要進一步加大對教學條件的投入，盡快達到國家規定的教學條件標準，以促進中職教學質量的提升。

(四)師資力量指數

最近十年，國家和地方在中職師資隊伍建設上用力頗大，不僅努力擴大師資數量，更是著力提升師資質量，中職師資力量在中職事業的發展中穩步增強。但是，中職師資隊伍建設錯綜復雜，影響因素頗多，在省域比較中也呈現多樣的特點。

從測算結果可見，吉林2014年中職師資力量指數值最高，江西最低。排名前十位的省份中有7個是東部省份，排名后十位的省份中有9個中西部省份，顯而易見，中職師資力量存在明顯的區域差異。進一步的方差分析證實，東、中、西部省份之間在師資力量指數上存在極其顯著的差異，東部顯著優于中西部。

在“生師比”上，吉林比國家規定的“20∶1”的標準低出近十個百分點，創全國最低值，這也是抬升其師資力量指數排名的主要原因。但吉林在提高雙師型教師比例上仍有待進一步的努力。相反，桂、寧、貴、青4個省的生師比均在“30∶1”之上，師資數量明顯不足。在“雙師型教師比例”上，只有皖、浙、魯、桂、粵、蘇、青、津、閩、京等10個省高出國家規定的“30%”的標準，而藏、晉、甘、黑、蒙、冀、贛等7省則不足“20%”，與“紅線標準”尚有較大差距。最后，在“合格學歷教師比例”上，除了青海之外，其余省份均在“80%”的水平之上，整體水平較高。但是，能夠明顯看出，東部經濟發達省份對高學歷教師顯然更具吸引力。

與教學條件指數相似，中職師資力量整體水平仍顯羸弱。同樣根據《中等職業學校設置標準》的規定，2014年有17個省在“生師比”指標上不達標，22個省在“雙師型教師比例”指標上不達標。可見，未來我國在建設中職師資隊伍上依然任重道遠。

(五)培養成效指數

近十年，我國中職在規模擴張的同時謀求內涵建設，提升人才培養質量成為各省中職發展的重要追求。雖然反映人才培養成效的指標非常多元，但由于數據方面的限制，我們主要測度各省中職人才培養與經濟社會的匹配性和協調性。

測算結果表明，2014年31省中職人才培養成效最高的是浙江，最低的西藏。整體來看，東部省份中職人才培養成效要優于中西部。進一步分析發現，中職人才培養成效與各省經濟發展水平沒有顯著性的相互關系。可見，人才培養水平不在于經濟發展水平，而在于其它一些更為重要的因素上。在具體指標上，藏、瓊、京、粵、吉、桂、寧、黑、蒙等9個省的中職畢業生獲得職業資格證書比例不足7成，落后全國平均水平十個百分點以上；而藏、陜、豫、渝、新等5個省的中職畢業生對口就業率偏低，均不足7成，這一定程度上反映以上省份人才培養過程中的專業與崗位對口情況不容樂觀，人才培養與經濟社會需求不相匹配。

四、省際中職發展水平的影響因素分析

(一)省際經濟發展水平對中職發展水平的影響

以31省的人均GDP值指代各省經濟發展水平。統計結果顯示，31省2014年中職發展指數與31省2014年人均GDP值兩組數據在0.05水平上存在顯著的正相關，表明各省經濟發展水平密切影響中職發展水平，經濟發展水平高的省份其中職發展水平也相對高，反之亦然。

經濟發展水平密切影響中職發展水平，但對各省的影響不一。以2014年全國人均GDP值(46 629元)以及31省2014年中職發展指數的平均值作為“高經濟發展水平與低經濟發展水平”和“高中職發展水平與低中職發展水平”的劃分依據，將31個省劃分為四種類型(見表3)。

表3 31省、市經濟發展水平與中職發展水平的矩陣表

屬于“高經濟發展水平且高中職發展水平”和“低經濟發展水平且低中職發展水平”兩個類型的26個省份共同直觀解釋了經濟發展水平對中職發展水平的強勢影響。但是，對屬于“高經濟發展水平且高中職發展水平”類型的9個省份來說，未來應繼續深化內涵建設和改革創新，扮演我國中等職業教育現代化轉型的先行者和引領者；而對屬于“低經濟發展水平且低中職發展水平”類型的17個省份而言，發展任務相對艱巨，需要突破經濟發展水平的制約性影響，而這就要求中央和省的協同努力。此外，屬于“低經濟發展水平但高中職發展水平”類型的安徽和湖北很大程度體現了政府對中職發展的重視度和投入度，未來能否使省際經濟發展水平與中職發展水平實現協同增長值得期待；屬于“高經濟發展水平但低中職發展水平”類型的省份未來則需要適度加大對中職的投入力度。

(二)省際中職發展基礎對中職發展水平的影響

以31省2007年的中職發展水平指代各省中職發展基礎(之所以選擇2007年作為參照點，原因在于2007年之前與之后的統計數據在統計口徑上不一致)。統計結果揭示，31省2014年、2007年中職發展指數存在極其顯著的正相關，表明中職發展基礎直接牽制中職發展水平，中職發展基礎強的省份其發展水平也相對更強，反之亦然。當然，值得特別提出的是，近十年省際之間在中職發展水平上并未呈現所謂的“馬太效應”(即強的更強、弱的更弱)，相反，差距趨于縮小。統計發現，2014年31省中職發展指數的極差值和方差均明顯小于2007年的極差值和方差。

為了進一步直觀反映各省中職發展基礎對中職發展水平的影響，我們分別以31省2007年和2014年中職發展指數的平均值作為“強中職發展基礎與弱中職發展基礎”和“高中職發展水平與低中職發展水平”的劃分依據，進而將31個省劃分為四種類型(見表4)。

表4 31省中職發展基礎與中職發展水平的矩陣表

屬于“強中職發展基礎高中職發展水平”和“弱中職發展基礎低中職發展水平”兩個類型的25個省份非常直觀地反映了“持續性優勢”或“持續性弱勢”對省域中職發展水平的制約性作用機制；屬于“強中職發展基礎低中職發展水平”的省份說明近年中職發展水平有所下滑；而屬于“弱中職發展基礎高中職發展水平”的省份無疑體現了近年中職發展水平的迅猛提升。

(三)省際中職發展規模對中職發展水平的影響

以31省每萬人中職在校生人數來指代各省的中職發展規模。對31省2014年中職發展指數與31省2014年中職發展規模兩組數據進行相關分析，結果顯示兩者存在顯著的負相關，表明各省中職發展規模密切影響中職發展水平，中職發展規模小的省份其發展水平更高，反之亦然。

與經濟發展水平類似，中職發展規模對各省中職發展的影響方式也不同。以2014年全國每萬人中職在校生人數(128人)以及31省2014年中職發展指數的平均值作為“大中職發展規模與小中職發展規模”和“高中職發展水平與低中職發展水平”的劃分依據，同樣可以將31個省劃分為四種類型(見表5)。

表5 31省中職發展規模與中職發展水平的矩陣表

屬于“大中職發展規模但高中職發展水平”類型的粵、魯、皖、蘇4省凸顯了政府對中職發展的重視和投入程度；屬于“小中職發展規模且高中職發展水平”的7個省份未來可繼續發揮量小體輕的優勢，走“小而特”的發展路徑；屬于“小中職發展規模但低中職發展水平”類型的藏、黑、蒙、冀、湘、新、云等7個省未來需要找準并突破制約中職發展的“瓶頸”所在；而屬于“大中職發展規模且低中職發展水平”類型的13個省今后則有待加大投入，進一步提高生均教育資源水平。

五、結論與政策含義

伴隨社會民主進程的推進以及我國職業教育發展的持續深化，省域職業教育均衡發展問題勢必將從內隱走向外顯。因此，構建切實符合職業教育發展實際并有助于落實公平理念的職業教育發展指標體系顯得愈發重要。總體來看，本研究通過設計“中等職業教育發展指數”來測量與比較我國大陸31省的中職發展水平，能夠客觀、如實地揭示出省域之間在中職發展水平上所存在的差異，反映省域經濟水平、發展存量、教育規模等因素對中職發展水平的差異化影響。另外，本研究所設計的指標體系還具有全面性和代表性、可操作性和客觀性、可重復和可驗證等優點。盡管如此，可用數據獲取困難仍然是包括本研究在內的類似研究在構建指標體系過程中的最大障礙。也因此，本研究所構建的“中等職業教育發展指數”的科學性仍然有待進一步的完善和提升。在大數據盛行的時代，要更加翔實科學地掌握、追蹤和比較區域職業教育的發展狀況，我們呼吁國家和地方盡快加強改進職業教育領域的數據調查、整理和發布工作，促進數據的規范性、專業性和公共性，同時進一步打破部門壁壘，實現數據的完整性。

省際中職發展水平的多樣特征以及省域之間在中職發展水平上展現的差異需要我們“精準認識”和“精準治理”。首先，我國省域之間在中職發展水平上的差距較之往年有所縮小，這一定程度體現了近年職業教育公平治理的成效。但是，中職發展水平的區域差距仍然存在，京、津、滬、浙、蘇等東部發達省份構筑的中職“發展高地”和贛、貴、陜、寧、豫等中西部欠發達省份形成的“發展洼地”鮮明對應，“東高中西低”的發展態勢依然明顯，這要求國家和地方仍要進一步加強推進職業教育公平治理，推動區域職業教育均衡發展。其次，中部中職在經費供給上面臨的“中部塌陷”的困局不僅與中部省份自身經濟發展水平積弱和人口壓力較大等因素有關，跟中央財政轉移支付和其它政策對中部中職的支持力度偏低亦有干系。因此，今后國家在強力支持西部中職的同時，還應當加強對中部中職的支持，尤其是在專項轉移支付的項目設置和資金分配上向中部適當傾斜，增強中部省份對中職的供給能力。再次，我國中職的基本辦學條件水平整體羸弱且省域差距較大，許多省份尤其是中西部省份中職基本辦學條件尚處于國家規定的標準水平之下，嚴重制約教育教學質量。未來中央和各省一方面要繼續加大對中職基本辦學條件的投入，盡早實現“底線達標”，另一方面還要切實提高教育經費的使用績效，將投入的巨大教育經費轉化為實實在在的辦學條件和能力。最后，影響省域中職發展水平的因素紛繁交織，且相同因素對不同省份的作用方式不一，這就要求中央和各省要直面中職發展的關鍵問題，精準找尋阻滯區域中職發展的“短板”，精準評估“短板”可能帶來的負面影響和誘發原因，并對之施行“精準治理”。

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10.13718/j.cnki.xdsk.2018.01.010

2017-10-20

林克松，教育學博士，西南大學教育學部、統籌城鄉教育發展研究中心，講師。

中央高校基本科研業務費專項資金資助項目(SWU1709359)，項目負責人：林克松。重慶市教育科學規劃重點課題“供給側改革導向下行業企業參與職業教育的路徑研究”(2017-GX-024)，項目負責人：唐曉玲。

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1673-9841(2018)01-0084-07

責任編輯 曹 莉