試析打造思維課堂，加強“五模塊”教學

金柱 林永希

【摘要】知識性課堂向思維性課堂轉軌已是大勢所趨。旨在加強“導、教、學、拓、評”“五模塊”的教學，通過創設思維情境、形成思維空間、預留思維時間、激活思維碰撞、產生思維升華，促進學生思維萌芽、思維啟發、思維訓練、思維應用、思維理性，打造思維課堂。

【關鍵詞】思維課堂 五模塊 教學過程

新課改背景下，課程的變革促使課堂經歷顛覆性的變化。通過對知識性課堂的變革，對合作、探究、自主學習型課堂的嘗試，對反思構建有效課堂的研究，一線教師和專家深入課堂教學實踐，進行了深入研究和反思，形成了不同的課堂教學模式，但無論何種課堂、何種模式，“真正的課堂教學應該做到傳授知識、形成習慣和培養思維三者兼顧”“強調課堂教學應該由知識性課堂向思維性課堂轉軌”。

一、思維課堂的內涵與價值

思維課堂關注學生思維表現與思維發展，形成思維品質與思維能力，產生思維升華與思維理性。在教學過程中依托問題情境喚起學生思維樂趣、依托知識問題化激發學生思維效率、依托問題解決強化學生思維訓練、依托教學對話促進學生思維理性，培養學生積極思考、善于思考、深入探究的思維品質，形成批判、反思、內化、創新的思維能力，實現知識與技能的獲得、過程與方法的統一、情感態度與價值觀的升華，促進學生個性成長與發展。

二、新課改背景下思維課堂的教學過程

思維課堂作為一種課堂教學的理念勝過一種教學模式，以思維為導向，根植于課堂，又超越課堂，遵循一般教學過程，又超越教學過程。在賦予課堂思維的基礎上，開拓思維課堂教學過程“五模塊”——“導”“教”“學”“拓”“評”。

“導”——作為問題與環節的轉換，在思維課堂中，教師要創設思維情境，引發學生思維萌芽。

“教”——“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”“改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀”“改變課程管理過于集中的狀況”，教師要合理安排教學內容，形成思維空間與思維啟發。

“學”——“改變課程過于注重知識傳授的傾向”，教師要把握教學密度，確保學生主體，預留思維時間，引導學生進行思維訓練。

“拓”——“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀”，思維課堂要促進教學對話，展開交流、合作、探究、討論與展示，激活思維碰撞與思維應用。

“評”——“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能”，重視評價的教育功能，促進教學改進與學生發展，產生思維升華與思維理性。

思維課堂教學過程“五模塊”——“導”“教”“學”“拓”“評”，的思想理念源自新課改的要求和教學實踐，是本文將重點嘗試探析的內容。

三、建構思維課堂教學過程的策略

在建構思維課堂教學過程中，整體感知教材，充分分析學情與教學目標創設思維情境，引起學習注意，激發學習興趣，實現思維萌芽；把握教師教的過程采取“知識問題化”的教學策略進行有效提問，實現學生思維的啟發與點撥；引導學生學的過程采取“問題解決”的學習策略進行自主學習和小組合作探究學習，實現學生思維的訓練，逐步建構以質疑、批判、反思、內化、創新為核心的思維能力與思維品質；抓住“教學對話”的契機采取“教學合一”的教學與學習策略進行展示匯報和深度學習，實現學生思維的應用，促進思維的深度生長，形成思維的再啟發、再訓練、再應用和升華；明晰思維評價的時機于教學的全過程，采取適切的策略突出情感、態度與價值觀的評價，實現思維的升華與理性。

（一）導：創設思維情境與思維萌芽

俗話說“萬事開頭難”，有效的教學導入同樣很難，教學導入不限于一堂課開始的導入，更在于環節與知識的過度與銜接的導入，貫穿于課堂教學活動全過程各環節轉換與發生之中，并對后續教與學的雙邊互動產生影響，教學導入的基調與格局決定著課堂教學的氛圍和學生學習的積極性與效果。教學導入的設計要基于學生思維能力把教學問題情景化，要基于學生學習發展產生認知沖突。

1.基于學生思維能力的問題情景化

依據學情、教材、教學目標整體考量和判斷學生思維能力發展的水平現狀，選擇適宜的思維場景，對需要解決的基本教學問題和重難點進行問題情景化的設置。從實際情況出發，創設出符合教材內容，考慮學生已有知識和能力，促成問題解決，實現教學目標的課堂教學對話思維情境與平臺。依據學習和教學的需要創設出：耐人尋味的趣味性情境、引人深思的生活性情境、思維縝密的科學性情境、天馬行空的自主探究性情境。其目的在于，激發學生的學習興趣和求知欲，使學生進入最佳的學習狀態和做好學習準備，進而打開思維的閘門。

2.基于學生學習發展的心靈觸動

促進學生學習發展的心靈觸動，一方面，要在原有認知基礎上，產生一定的認知沖突，要讓學生感到困惑而不苦惱，形成探究新知的積極意愿，體驗思考的樂趣與力量，成就快樂思維的體驗。另一方面，要在原有知識結構的基礎上，形成有意義學習和知識建構的愿望。依據最近發展區理論，為學生創設思維情境和問題情境讓學生能介入學習并能實現新的突破，同時設置具有一定的整體性與差異性、充分考慮學科的特點、遵循適當的“梯度性”“適度性”和“啟發性”的情境與問題，使學生在探究中促進問題的解決，建立新的認知和知識結構，滿足學生學習與成長的需要。

（二）教：形成思維空間與思維啟發

1.教學材料選擇——依托教材而不依賴教材

教學內容的選擇是建立在對教材的理解和學情分析的基礎之上，思維課堂為了讓學生主動參與學習、積極思考，為其選取的教學材料要注重體現基礎性、時代性、實用性和綜合性。選取反映學科領域的基本知識與基本技能的材料；選取反映時代變化的最新科學成果的基礎材料；選取緊密聯系生活，有利于促進學生社會性發展，即來源于生活、面向生活，又服務生活的材料；選取反映多學科交叉融合的學習材料。教師在對材料的處理時要明確，課本上有的學生會的不教，自己能看懂的不教，容易的不教，太難的也不教；課本上沒有的符合學生發展需要的選擇性的教。在教學過程中依托教材而不唯教材，為學習思考提供豐富的素材和打開廣闊的思維空間。

2.教學策略選擇——知識問題化

教學策略選擇的靈活多變是思維課堂的特點，即“教無定法”。依據思維課堂要重點培養學生什么思維能力來選擇相適宜的教學方法。在培養學生質疑、批判、反思、內化、創新的思維能力時，教的過程與方法要把知識與技能的習得放在知識問題化上，采取“知識問題化”的教學策略進行有效提問。知識問題化的教學策略不同于基于課本的傳統的講授法，直接告訴學生答案；也不同于基于事實的問題，檢驗學生回答的正誤；而是基于思維的問題沒有預設的答案，教師的提問只是一種刺激、點撥、啟發、引導、補充、評價。

基于思維的問題沒有預設答案的知識問題化教學策略，根植于對教材、學情的全面把握和跳出學科本身的局限，其問題的設計服從于教學目標，服務于教與學，引領教學重難點，觸及知識本質。利于知識與技能的獲得、過程與方法的統一、情感態度與價值觀的升華；利于思維品質與思維能力的培養；利于學生個性化發展；利于破解當前學霸掌握課堂問題回答權的壟斷局面和大多數學生順應追隨主流回答的局面；利于激活學生問題話語權，活躍課堂學習氛圍，形成百家爭鳴之勢，讓學生真正成為課堂的主體，學習的主人。

3.教學問題選擇——有效提問

知識的最佳載體是問題，問題是思維的引擎，真正基于學生需要的問題是好問題，是有效提問。一方面教師通過選擇適宜的教學內容、恰當的教學策略形成有效的教學提問，通過教師的問題描述，引起學生認知范圍的擴大，思考深度的延續，思維能力的拓展，學習潛能的激發。另一方面學生要通過對教師提問的探究與發現嘗試著自主提問，啟發其思維的廣度與深度，化解課堂中不思考、被動思考、思考不深、思考困難的局面。

（三）學：預留思維時間與思維訓練

1.學生主體——教學密度與思維時間

教學帶有藝術的韻味，讓課堂成為學生的舞臺，讓學生成為聚光燈下的主角，讓學生成為學習的主人，讓教師成為臺前幕后的支持者、引導者、合作者。發揮好學生主體、教師主導的作用；創造好民主、平等、和諧的師生關系；樹立好正確的師生觀。通過教師的點撥、啟發、引導，引起學生的學習興趣，激發學生的學習動力，挖掘學生的學習潛力，形成主動思考的意識、提出新的認識、生成新的問題。

為使學生成為真正的學習主體，在課堂教學中不僅要讓學生積極主動思考、參與學習，教師還要注重在“教學密度”上的留白，做到“疏密有度”。合理處理教學講授與思考的時間比例，留給學生思維時間，加強思維訓練。避免“滿堂灌”“講的多”“聽的多”“思考少”的現象，在教學時間上盡量壓縮講的時間，增加思考的時間。教學上“疏密有度”的留白，能讓學生的思維有“放空”的時間、思考的時間、問題生成的時間、自由探究的時間，成就創新的可能；能讓學生學的思維和教師教的思維相互匹配，達到“同頻共振”的效果，實現思維共享共贏。

2.學習策略——“自主學習+小組合作探究學習”與思維訓練

學習策略的選擇是建立在學習需要解決的問題之上，在回應教師“知識問題化”教學策略下的有效提問和不同情境下的問題，不同的學習主體，針對不同的問題，會選擇不同的學習策略，以促進“問題解決”。自主學習能有效促進學生獨立自主思考，積極主動參與學習，形成對問題的見解和看法，在解決問題的過程中形成新的認識，并完成對新知識有意義的學習和建構。對于超越認知和能力范圍的問題則可以帶到學習小組中，通過互幫互助，在合作與探究中尋求解決的方法以實現“問題解決”。此外關于小組合作探究學習的認識上，要意識到教師是其支持者、引導著、合作者，更是參與者，為學習小組提供智力支持、點撥、啟發，共同學習探究，甚至是向學生學習。

對于學生而言學習信息材料的處理和加工，對于“問題解決”至關重要。首先信息材料的來源主要包括教材、參考書、教師提供的精選材料、師生對話和學生交流產生的信息。其次信息處理上，要求學生采用分類、類比、分析、綜合、歸納、推理、演繹等多種方法對信息進行加工處理，并嘗試使用思維導圖的方式呈現問題相關的核心信息。最后發揮“學習共同體”的討論、交流、合作、探究優勢，借助思維導圖對信息探究、解決問題、觸摸本質、發現總結規律。

3.學習目的——問題解決與思維能力

帶著目的去學習是為了實現一定的學習效果，而學習不全為了既定的目的。從思維課堂來看學習的目的不僅僅在于問題解決和習得知識，而在于通過對問題的探究與解決，獲得解決問題的方法和思維能力及其過程的體驗。也就是說通過學生進行自主學習和小組合作探究學習的形式，采取促進“問題解決”的學習策略，實現學生思維的訓練，逐步建構以質疑、批判、反思、內化、創新為核心的思維能力與思維品質。思維課堂教與學的目的既是知識與技能的習得過程，也是解決問題過程與學習方法掌握的過程，更是思維能力提升的過程。

（四）拓：激活思維碰撞與思維應用

教學過程中教與學不是孤立存在，更不是相互對峙，而是教學相長，更是教學合一的過程。教與學既有橫向的擴展延伸，又有縱向的深入探究，呈現出雙邊互動，螺旋上升的趨勢。

1.教學對話與問題生成

一方面，教師要善于捕捉教育契機，在“教學對話”中伺機而動，對知識進行情景化、問題化處理，與學生共同提出問題、分析問題、解決問題。另一方面，教師要打磨教育機智，善于處理在學習共同體中“自主學習+小組合作探究學習”形式下產生的往往有一定難度或者是沒有預設答案的生成問題。

2.小組交流與班級展示

采取小組交流、班級展示的形式，讓學生在交流與展示、質疑與批判、反思與改進、內化與創新中激活思維碰撞，擦出思維的火花，形成新的思考與問題，拓展學生思維訓練與思維應用的機會。

思維的碰撞與思維的應用既能增強學生學習的自我效能感，讓學生體驗知識與技能的獲得、過程與方法的統一、情感、態度與價值觀的升華，又能促進教學相長、教學合一。這種循環往復的“知識問題化”“形成問題解決策略”“生成新問題”的學習拓展過程，形成思維的再啟發、再訓練、再應用和再升華的良性循環。

（五）評：產生思維升華與思維理性

1.思維課堂評價的理念與內容

通常課堂的教學評價重點以三維教學目標的實現為評價的依據和內容。知識與技能的評價可以通過隨堂的檢驗和單元的試題，以紙和筆的形式來檢測；過程與方法的評價可以通過課堂呈現與學生表現，在教學過程、學習過程與教學方法、學習方法的一致性與效果上做出判斷；情感、態度與價值觀則以學生的思想認知水平與體驗感受來描述。

思維課堂的評價強調三維教學目標的實現，并透過三維教學目標關注思維表現和發展，形成思維品質與思維能力，產生思維升華與思維理性。關注思維表現和發展是思維課堂教學評價的重點依據。思維的表現與發展貫穿教學過程始終，既表現在師生互動中，又呈現在生生交流中，也體現于教學對話中，更直接凝練在學生動作、表情、語言與作品中。這種思維的“物化”與“痕跡”是思維品質與思維能力形成的直接結果，是思維升華與思維理性的基礎，為思維課堂的評價提供了“證據”，同時也構成了思維課堂評價的重要方面。

2.思維課堂評價的方法

在思維課堂評價上，不能僅僅把評價作為篩選與甄別的工具，要從評價的教育功能出發，以改進教學、促進發展，以一切為了學生的發展為歸宿。結合診斷性評價、形成性評價、總結性評價和發展性評價的方法，建立學生成長檔案，采用適切的評價方法，以“促進學生在原有水平上的發展”，“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，突出情感、態度與價值觀的評價，促使思維升華，產生思維理性，進而獲得不斷學習，終身學習的能力。

四、總結

思維課堂是強調思維的課堂，是思維課堂“五模塊”的整合，“五模塊”存在一定邏輯結構，但并非外在次序的排列，而是內在聯系的調整與融納?！皩А贝嬖谟诮虒W全過程；“教”與“學”相對獨立而又相互融合；“拓”是“教”與“學”的互動與漸進；“評”是學習發展的開始與歸宿。教師要把握思維課堂的教學理念，注重思維情景、空間、時間、碰撞和升華；架構和整合思維課堂“五模塊”促進學生主動學習、自主學習、合作學習、探究學習、發現學習，注重思維的萌芽、啟發、訓練、應用和理性；關注思維表現和發展，形成思維品質與思維能力，產生思維升華與思維理性，實現目標融合，教學合一，思維“同頻共振”，思維“共享共贏”。

參考文獻：

[1]陳祥春.思維課堂的內涵與策略[J].中國教師，2016，（02） ：20.

[2]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[EB/OL].2001-06-08.

[3]張玲.用有效追問呈現思維課堂[J].課程教育研究，2018，（01） ：2.

[4]莊玉平.讓課堂充滿思維——課堂教學研究[J].福建教育學院學報，2002，（11）：49.

本文受湖北省人文社科重點研究基地鄂東教育與文化研究中心資助、屬湖北省省級優勢特色學科群基礎教育與區域文化學科群階段性成果。