知識教育觀的轉變：從“目標過程化”到“過程目標化”

王道勛

摘 要：研究知識教育觀的轉變是了解目標過程化到過程目標化的過程，找到促進過程目標化的舉措。轉變傳統觀念，實現“過程目標化”的舉措有：改變傳統知識教育評價機制、“任務驅動法”教學、“課堂互動”式教學等。

關鍵詞：目標過程化；過程目標化；知識教育觀；任務驅動

中圖分類號：F24 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2018.36.036

知識教育領域的“目標過程化”與“過程目標化”本質上對應著傳統應試教育與課改后的素質教育兩種截然不同的教育模式。傳統應試教育以書本知識的傳授作為“目標”，整個教育教學的過程圍繞達成“目標”而實施。新課改后強調的素質教育則將教育教學的目標轉移到了培養學生健全的品格、素質的方向上，于是通過教育使學生掌握學習知識的途徑與方法取代了過去純粹的知識灌輸，而培養學生學習能力的過程成為了改革后新的知識教育的目標?！澳繕诉^程化”與“過程目標化”體現的其實是國內知識教育觀點的轉變歷程，傳統應試教育模式下的知識教育觀中，教師是傳授知識的權威主體，學生是被動接受知識的對象、客體；而素質教育模式下的知識教育觀則將學生重新置于學習的主體，教師成為了輔助者、引導者。

1 知識教育觀轉變的背景

改革開放初期，社會發展急需大量人才，出于早出人才、快出人才的目的，國家恢復了高考制度，并采取了將有限資金和資源集中投入少數特定學校的辦法，這就是重點學校誕生的歷史背景。在當時那個特殊歷史年代，這樣的知識教育模式確實給百廢待興的中國培養出了一批有理論、有能力的人才隊伍。因此，從重點學校出身、通過了高考的學生幾乎就等同于高素質人才的代名詞。逐漸的，進重點學校、擠高考的“獨木橋”不僅成為國家選拔人才的最直接渠道，也成為中國絕大多數平民家庭，尤其是農村家庭的子弟改變命運、躍出“農”門的唯一途徑。而眼見重點學校、高考的地位與日俱增的普通學校自然也不甘落后，一方面寄希望于培養出更多通過高考進入大學的學生為學校增光添彩提升知名度，另一方面也希望有朝一日憑借著卓越的升學率讓自己學校也一舉成為“重點”行列中的一員，因此，無論學生、家庭還是學校自然而然地將實現以上目標的手段落實到了“成績”“分數”這一最顯性、最直觀的載體上。

慢慢地，學知識、受教育開始與考高分、出成績劃上了等號，學校不再是“以知識武裝頭腦”“人不學、不知道”層面的、籠罩著一圈智慧光環的理想之地，而是成為了更加現實、具體的“加工廠”“冶煉廠”。學生在學校中經歷一番“填鴨式”“題山考?！笔降哪サZ，再沖破千軍萬馬跨越高考的獨木橋進入大學，待拿到畢業證的那一刻，便等于擁有了在社會上站穩腳跟的“金字招牌”，似乎人生從此步上了康莊大道。然而，違背知識教育本質規律的后果終將顯現，無論是否愿意承認，傳統應試教育模式下所謂的人才往往并非全部是“精英”。

2 “目標過程化”的問題

教育的功利與社會的功利是改革開放后中國市場經濟發展到一定程度時形成的一對互為因果的客觀現象，社會和家庭已經形成一種根深蒂固的邏輯思維：好的學習成績=考上好大學=找到好工作=取得好收入=獲取更多物質財富。當下的學習成績與未來的物質收入之間產生了等比例的聯系，于是學校教育的目標從過去懸在理想半空的“認識世界、改造世界”走下地面變得更加實際和有用——取得一個好文憑，這個好文憑被其擁有者寄予的希望往往并非是深厚的學識或者認識世界的理性，而僅僅是掌握了一塊通往物質世界大門的敲門磚。不少人在衡量其他人是否成功時第一時間想到的就是收入多少、有多少動產和不動產，似乎對于“生命的成功”這類形而上問題的判斷標準已經被拉低、簡化到了掌握物質財富的數量多寡。“不以物喜，不以己悲”的人格操守在現代化的中國社會已經被當作了笑談，物質財富的來與去正在實實在在地操控著多數國民的喜怒哀樂、言行舉止。功利的教育目標連帶產生了功利的學校教育，于是成績成為懸在所有學生頭頂的“達摩克利斯之劍”，壓力也就隨之而來。當生命的意義演變為可以量化的外物數量時，個體存在的價值必然遭到淡化，一旦預期中定下被物化的目標難以達成，挫折感、失敗感油然而生，焦慮便如影隨形。

3 知識教育觀轉變的內涵

轉變思維，從模仿到創造。改革開放幾十年來，中國在經濟騰飛的同時成為了令世界矚目的制造業大國，然而縱觀歷次中國與世界其他國家發生的知識產權糾紛不難發現，中國制造業發展過程中始終是模仿多于創造。其他國家一款新產品問世后不久，便會有大量“高仿”“山寨”的產品在中國冒頭。與之相似，中國學生到他國學習，盡管常常被公認為最勤奮與刻苦，卻同時也被認為缺乏創新能力，只擅長死記硬背，自己獨立搞項目的能力卻是明顯的“短板”。出現這樣的窘境，長年應試教育制度難辭其咎。因此，知識教育觀轉變之關鍵即是讓教育思維從陳舊的模仿固有知識轉向保護學生的創新意識，鼓勵學生增強自主學習過程中的創造能力。要讓學生在更大比例的自主式學習過程中勇于質疑既有的知識，嘗試推翻和重構，在接受的同時學會獨立分析，最終形成一套具有自主特色的學習模式。在此基礎上真正學會用自己的眼睛看問題、觀世界，而不再局限于前人的間接經驗局限，跳出現成的知識體系形成的框架，開創一番個性化學習的新天地。

轉變模式，從灌輸到指導。教育者應當盡快改變當“保姆”式的教育心理，放開手腳讓學生更多地自我探索學習的奧秘。如果說應試教育是“牛不喝水強摁頭”式的灌輸知識，那么素質教育觀點下的教學模式則應當是教師引導著學生自行嘗試知識泉水的甘甜與滋潤。學生不應處于被課堂教學“捆綁”的強迫學習境遇中，而應通過自己的體驗發現求知與求學的樂趣，進而食髓知味，在知識的海洋中感受付出與獲得、冒險與成功的種種興味。

轉變內涵，從教書到教育。教育者應當將自己從原本純粹的“教書”的層面提升到更高的“教育”的層面，要意識到面對學生并非是面對一群需要填塞飲料的家禽家畜，知識的傳授不應當僅僅是從課本的印刷內容搬移到學生頭腦中那樣簡單粗暴。教育者應當將自己的勞動視作園丁在花圃中培育美麗的奇珍異草，盡管園丁的松土、施肥、澆水、除草能夠在很大程度上幫助幼苗茁壯成長，但成長本身仍然需要依賴幼苗自身的努力。園丁渴望幼苗成才，卻不能一廂情愿地拔苗助長，而是應當時時從旁協助。這正如同教師“傳道、授業、解惑”的本職一樣，教師要做的是指給學生通往知識與智慧殿堂的正確方向，卻不是替代學生到達，學生仍然需要摸索出一條自己前進的道路，在接受挫折與不斷嘗試的過程中輾轉前行。

4 轉變傳統觀念，實現“過程目標化”

4.1 改變傳統知識教育評價機制

盡量減少標準答案式的考試評判機制，“條條大路通羅馬”，制定出標準的答案也就在很大程度上劃出了一個學習的局限，將學習拘囿在了一個人為限定的范圍之中。面對標準答案的學生既缺乏自由發揮的空間，又會在很大程度上養成依賴心理和慣性思維，認為所有的知識僅僅只存在一種可能的“正確”，從此不再嘗試突破或者逆向思維。久而久之，學生天性中強烈的好奇將被標準答案湮滅，面對學習中的問題不是積極地從各個角度予以分析，而是第一時間尋找標準答案。

“過程目標化”的素質教育模式中，對知識教育的評價應當保留更多的可能性。比如對文科專業的學習效果評價方式不妨適當增加論文式寫作的比重，讓學生根據已經掌握的知識點和學習方法開動腦筋，以自己所能想到渠道自行尋找素材、資源，無論是通過圖書館、報刊雜志或者是網絡，只要能夠對解決學習問題有利，都盡管嘗試，不拘一格。教師面對學生提交的千奇百怪的答案也不必劃定一條嚴苛的標準，只要學生通過完成作業獲得了一定的學習方法，而最終結果也能夠為人所接受即可得以通過。

此外，為了避免過于明確的分數容易給教師和學生造成的顯而易見的壓力，對于學生成績的最終評價結果應當改現有百分制或五分制為ABCD等級的考評機制。教師在給出最終評價時應當更注重學生自行摸索出的學習方法，尤其是獲得最終答案前一系列分析問題、解決問題的過程。對于那些學習過程雖然缺乏成熟性，卻具有與眾不同的獨創性的學生更加應當給予高級評價，以此鼓勵學生的發散性思維，保護學生的創新能力。

4.2 “任務驅動法”教學

教師在每個新知識點教學開始前全面導入學習任務的目標。在正式開始布置任務前首先對知識點的結構進行適當分析，導入本知識點的學習目標，使學生能夠形成一個相對完整的感性認識。之后可先與學生共同開始一個實操型的初始任務，在完成任務的過程中逐步提煉出對應的知識點。學生則通過自己動手進行實驗性、自主性學習摸索出一套適合各自特點的分析問題、解決問題的辦法，并在動手實踐的過程中不斷得到教師的理論指導，使理論與實踐有機融合。在學生遇到阻礙和困難時，教師以答疑解惑的方式適時引入后續各項理論，如此既避免了單純講解理論知識引來的枯燥乏味感，又能使學生產生深刻印象，學會在遭遇同類問題的時候舉一反三、創新應用。

4.3 “課堂互動”式教學

采用情景設置的教學方式以課堂互動促進學習效果。非常適合語言類專業的學習，充分利用語言類學習教材中故事性強的教學材料組織學生開展情景設置類的課堂互動教學方式。可截取故事中的適當片斷改編為課堂“舞臺劇”，讓學生扮演其中的不同角色，其他學生分別充當“觀眾”“評委”等角色?！拔枧_”上的“演員”傾情表演，臺下的“觀眾”和“評委”通過各自不同的視角給予評判。情景設置式課堂互動即豐富了教學手段、激發了學生的學習興趣，又提高了學生溝通與交流及表達個人意見的能力。

采用辯論式課堂互動促進語言習得的效率和效果。比較適合語言類、文史類、思政類專業的學習。可選擇涉及社會熱點問題的教學知識點的課堂互動教學，教師可以采取讓學生自愿分組擔任“正方”和“反方”的形式開展若干輪次的辯論，學生根據自己的辯論“陣營”自行選擇組員、搜集辯論材料、制定辯論策略與備選方案、擬定辯論稿、安排辯論次序……每輪辯論結束后，其他小組對正反雙方的立論依據、辯論邏輯、遣詞造句的準確性給予評判。所有小組辯論結束后，教師進行總結性陳述，指出各辯論小組的公優缺點。這種學習方式一方面能夠鍛煉學生收集和整理素材、資料的能力，并且進一步深入了解教材知識點的內涵；另一方面通過辯論發現自己分析問題的局限性，從而學會以更加全局性、整體性的思維方式解決問題。

知識教育觀的轉變是多年來學習的“目標過程化”在現實中造成了各種局限與困境后出現的必然，因此出現了“過程目標化”的新觀點。觀念的轉變使教育的形式與手段開始扭轉過去的片面和偏頗，逐漸回歸到知識“育人”的本質道路上，這是一個漫長的過程，卻也是必須的轉變。

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