以寫作為驅(qū)動的英語語言點教學研究

唐春花

(江蘇省宜興市第二高級中學，江蘇宜興 214200)

以寫作為驅(qū)動的英語語言點教學研究

唐春花

(江蘇省宜興市第二高級中學，江蘇宜興 214200)

以寫作為驅(qū)動開展高中英語語言點教學，讓學生實現(xiàn)輸入和輸出的同步進行，它克服了語言點教學“單詞開化、字典搬家”的普講語言點模式，收到了良好的效果，克服了平時語言點教學單詞過于分散、形式過于單一、講解過于重復(fù)的弱點。這既能增強語言點教學效率，也能促進學生語言運用能力的提升。

寫作；驅(qū)動；語言點

一、問題的提出

語言輸出的最好方式是寫作，但目前學生寫作的狀況不容樂觀。一是學生在寫作時缺乏譴詞造句的意識，缺乏布局謀篇的能力，學生寫作中出現(xiàn)中國式英語是常事。二是教師在教學中對寫作輸出的忽視。教師一般認為，只要會背單詞、詞組或者句型，那就應(yīng)該會寫，寫出好文章就應(yīng)該成為理所當然的事，結(jié)果教師在語言點教學時顯得無邊無際，精講細練，但學生收效甚微，作文依然少有好詞好句。其實，這主要是教師沒有充分意識到語言點教學和作文教學間的正確關(guān)系。語言點教得好并不意味著作文寫得好，但作文要寫好，語言點必須要學好。正確的做法是，以寫作為驅(qū)動力，進行語言點教學，這樣做的好處有兩個：一是語言點教學帶有一定的任務(wù)導向，有一定的情境性，為用而學得以體現(xiàn)，能夠激發(fā)學生語言點學習的積極性，促進語言點教學的效率；二是寫作教師有了源頭活水，有了現(xiàn)實語塊或詞塊支撐，有了寫作成型的磚瓦石塊，所以，寫作過程也就是學生體驗成功、體驗創(chuàng)造的過程。但反觀當下，語言點教學存在以下兩個問題：

一是語言點教學的選擇具有隨意性，教師往往照本宣科，要么對著詞匯表簡單羅列，要么對著重點單詞任意發(fā)揮，沒有邊界意識和運用意識，這種“單詞開花，字典搬家”式的語言點教學，效率也較低下。

二是語言點的講解方式缺乏邏輯性，由于教師本人對語言點駕輕就熟，所以往往是腳踩西瓜皮，滑到哪里講哪里，任意發(fā)揮，學生疲于記憶，且沒有主題來串聯(lián)，學生很難從成文成句的角度去理解和使用語言。

二、以寫作為驅(qū)動的語言點教學實踐

1．理論依據(jù)

Nunan(2011)在論述任務(wù)的相關(guān)性時指出，如果課堂的各個任務(wù)間沒有關(guān)聯(lián)性，處于割據(jù)狀態(tài)，則學生的思維也常處于混亂狀態(tài)，而前后沒有邏輯性，學生既容易疲倦，也容易遺忘，所以課堂前后內(nèi)容或任務(wù)要有一定的邏輯關(guān)系。建構(gòu)主義理論也認為，人的心理、思維和心智的發(fā)展過程是與周圍的環(huán)境或任務(wù)進行“同化”或“順應(yīng)”的過程，而不是簡單的刺激和強化的結(jié)果，所以學生是信息的主動建構(gòu)者，是知識意義的加工者。

2.思路與方法

以寫作為驅(qū)動的語言點教學的總體思路是，以單元話題或主題為中心，以教材中的某一恰當?shù)恼Z篇為載體，讓學生就此語篇進行再創(chuàng)造或再重建，從而形成一個新的相似的語篇。教師在此過程中穿插講解語言點，使語言點不動聲色地進入學生腦海，并在寫作任務(wù)的驅(qū)動下持續(xù)被激活，走向語篇的建構(gòu)。具體方法是，先預(yù)設(shè)好具體的寫作任務(wù)，然后就語篇重構(gòu)中所需的結(jié)構(gòu)、實用詞匯和典型句型向原文取經(jīng)，展開運用講解，而當語言點講完后，再綜合寫作的要求將語言點串聯(lián)起來，學生的寫作水到渠成。

3.具體案例

筆者以《牛津版高中英語》模塊二Unit2 project:Making a travel leaflet中有關(guān) Shangrila的語篇為例，說明本模式的操作思路。此語篇是旅游主題，文章的主要詞匯結(jié)構(gòu)有“如何去目的地”“世界著名景點簡介”“景物描寫”“旅游推介”等。此語篇文體特征強，結(jié)構(gòu)、詞塊、句型對于寫作有借鑒意義。筆者在具體的教學過程中教學步驟如下：

第一步：呈現(xiàn)寫作任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動語言點的教學。

呈現(xiàn)寫作任務(wù)后，學生在學習語言點時做到有的放矢。心中有目標，學習就有航標，這有利于學生降低學習焦慮，并能提升語言教學的針對性和有效性，也能持續(xù)吸引學生的課堂注意力。本節(jié)課筆者設(shè)計的重構(gòu)性寫作任務(wù)是：learn to make a leaflet of Yixing。學生一看到這個寫作任務(wù)，就能想到本文語篇的結(jié)構(gòu)，從心底產(chǎn)生想“借船出海”的念頭。其實，這也是新課程一直提倡的“為用而學、在用中學、學了就用”的英語教學理念。于是，筆者便開展了表示結(jié)構(gòu)性的語言點教學，如How to get there, my favourite attraction,when you get…, you will see…and so on。

第二步：串講語篇核心知識要點，注意語篇前后內(nèi)在聯(lián)系。

教師在串講核心知識要點時，要有所取舍，不是逢詞必講，而是選擇與寫作任務(wù)相關(guān)的詞組或句型，尤其是前后有邏輯關(guān)聯(lián)的核心詞塊。所以語篇的前后關(guān)聯(lián)就顯得異常重要，因為，后續(xù)的寫作就要運用此時正在學習的目標詞或短語。以語篇的前后關(guān)聯(lián)性來串講語篇，還能讓學生潛意識里快速理清思路，勾勒出任務(wù)性寫作的提綱。而教師也要有意識地挑出適切詞塊，如段旨句或副標題中的詞塊、主題句，從而有意識地在講解語言點時為學生的后續(xù)寫作任務(wù)鋪平道路。

第三步：從語篇中選擇拓展性詞匯，為學生的創(chuàng)造性寫作服務(wù)。

重構(gòu)語篇需要有一定的創(chuàng)造性和想象力，如果只是將原語篇中的好詞、好句和好段大段引用，這只是對原文的復(fù)述和還原，不利于語言在真實情境中的再運用。新課程理念要求學生在陌生語境中實現(xiàn)語言的產(chǎn)出或再創(chuàng)造。而《普通高中英語課程標準(實驗)》也強調(diào)要根據(jù)所讀短文進行轉(zhuǎn)述或摘要，并能用英語恰當?shù)乇磉_情感、態(tài)度和價值觀。因此，此時的拓展性講解即為語言的再生產(chǎn)，為后續(xù)可能的仿寫、改寫或縮寫提供了語言材料選擇。

第四步：選詞成句、連句成篇，為學生的語言運用搭建舞臺。

俗話說：“手中有糧，心里不慌。”英語課程標準多次強調(diào)語言教學要“突出語篇，強調(diào)運用”，經(jīng)過教師有意識地串講詞匯，并有意識地融入了語篇銜接功能，學生寫作的欲望空前高漲，個個躍躍欲試。因為他們心中都有完成老師布置寫作任務(wù)的“家底”，所以此時學生樂寫、想寫的心情溢于言表，精彩的句子不斷呈現(xiàn)，尤其是寫關(guān)于自己家鄉(xiāng)旅游的推介之作，學生的創(chuàng)意被點燃，學生在新的語境中實現(xiàn)了語篇的重構(gòu)，運用了所學語言，內(nèi)化了語言知識，體會了獲得感，同時也提升了英語學習的自信心，培養(yǎng)了英語學習的興趣，實現(xiàn)了語言知識學習和寫作能力提升的雙豐收。

第五步：設(shè)計相似話題的寫作任務(wù)，促進學生語言拓展訓練。

語言的運用必須經(jīng)過一定次數(shù)的重復(fù)和量的積累，才能得以鞏固和加強。于是教師設(shè)計一個相似話題的寫作任務(wù)，供學生訓練，這既有利于學生多次運用語言知識，移用語言結(jié)構(gòu)，也能使語言知識長時記憶在腦海里，學生在不同語境中的運用還會促進學生語言能力的形成。

結(jié) 語

以寫作任務(wù)為驅(qū)動開展語言點教學，既激發(fā)了學生語言學習的積極性，提高了語言教學的效果，也讓學生在主題寫作中習得了語言運用的技能，可謂一箭雙雕。教師要整合教材資源，創(chuàng)造性開發(fā)教資，彰顯教語篇的使用價值，讓教材和學生生活實際相結(jié)合，開展基于語篇的運用，從而使學生在語言運用中習得語言知識，形成語言技能，夯實語言基礎(chǔ)，提升語言素養(yǎng)，同時也體現(xiàn)了課堂教學由培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力到培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(實驗)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[2] 郭思樂.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.

唐春花，1981年生，女，江蘇宜興人，現(xiàn)任江蘇省宜興市第二高級中學英語教師，曾獲宜興市教育局嘉獎,中學一級教師。