“三習”課堂的師生作為

伍陽斌

[摘 要] 師生的課堂教學行為究竟該落實在何處，體現什么特點，這是一個關乎課堂整體結構和教學設計邏輯的問題，也是一個影響甚至決定課堂教學效益的問題。課堂學習的真義，不只在于“學會”，更在于追求“會學”“會創”，需要從“學知識”上升到“學學習”的境界。基于對課堂學與教的行為觀察和行為價值判斷，學生課堂學習行為，無論多么靜態或動態、多么煩瑣或簡練，根本落點在于“演習”“見習”“實習”，這“三習”是貫穿課堂教學活動的主線；老師的教學行為，無論多么樸實或生動、多么傳統或新穎，根本落點在于“引學”“助學”“領學”，是學生“三習”主線的必要輔助。如此總領課堂教學進程，能夠促使課堂歸本、師生歸位、教學歸真，開創學生學習新的旅程。

[關鍵詞] 學習本義；課堂設計；價值追求；師生作為

學生課堂的學習行為究竟該落實在何處，在時間序列上體現出什么特點，這似乎是一個不需要深究也不太能引起教師關注的話題。但事實上，這是一個關乎課堂整體結構和教學設計邏輯的問題，既關涉教師課堂怎么教，又關涉學生課堂如何學，當然更影響甚至決定著課堂教學是否有益高效。

一般認為，課堂學習就是學知識，知識學到沒有學到，學得多還是少，成為評判學習行為成效的標準，其根本指向是“學會”。這是一種狹隘的學習觀。真正意義上的課堂學習，除了知識認知這一“冰山一角”，更大、更重要的部分是潛藏在“水面下”的“實踐學習”，也就是說，學知識只是課堂學習顯性的線索性部分，真正的學習重頭戲，在于對學習進行實踐體驗，對學習進行學習。這種“學學習”追求的結果，就不只是對知識的“學會”，更在于對學習本身的關注，在于更高層次的“會學”“會創”，其目的是為了獲得并發展自身的“學習力”和“創造力”。這種從“學知識”上升到“學學習”的“翻轉”，能夠開創教學新局面。

基于對課堂行為的觀察和行為價值的判斷，我們認為，學生課堂學習行為，無論多么靜態或動態、多么繁瑣或簡練，根本落點在于“演習”“見習”“實習”，這“三習”是貫穿課堂教學活動的主線；老師的教學行為，無論多么樸實或生動、多么傳統或新穎，根本落點在于“引學”“助學”“領學”，是“三習”主線的一種必要輔助。

一、“三習”課堂的學生作為

1.演習

“習”，本義指小鳥反復地試飛，含有“嘗試飛行”“初次飛向天空”的意思。“演習”，有“預先練習使熟悉”之意。在課堂學習語境下，則指自己先直接接觸內容、文本、材料，先學一次，先過一道，先通覽一遍，在預演、預做中學習，這是“先學后教”思想的體現。演習行為包括：閱讀感知、理解梳理、經歷發現、嘗試檢測、質疑問難等。

課堂演習環節具有重要價值。首先是在先期獲得對所學內容的足夠信息，宏觀整體地把握認知對象。其次是發現自己的“已知”與“新知”之間是否產生了一種不平衡狀態，出現了經驗、認知、思想的沖突，厘清自己的“會”與“不會”，“懂”與“不懂”。再次是給課堂教學提供依據，讓自己明白在教師和學友講解、點撥、示范時，注意力應該放在何處，思考力應該聚焦到哪里，為互動學習、深刻學習、充分學習引路導航，從而提高學習效率。

演習，先學先試，先參先悟，并不意味著讓學生獨自瞎干盲干。學生自己干，先感受先體驗，是對經驗、已有知識結構的喚醒、激活與調用，在此過程中能夠促進知識的深解，體會已學知識的價值和意義，從而端正自己對當下知識學習的態度，增強學習的欲望和毅力。這一點對于學生來說極為重要。

2.見習

教學語境中的“見習”，是指學生帶著自己的疑惑與問題在真實的教學現場，跟隨教師或者同伴中的先知者學習，去觀察別人是如何認識問題、分析問題、解決問題的，去體會他人學習的智慧，在分析他人的做法的過程中模仿、學習、開悟，化解自己心中的疑惑，步入茅塞頓開、豁然開朗的境界。

見習的外在行為表現為，聽教師講，看師傅示范，跟“先知”同伴操作，仿其思維路徑，記其圖式招數。而內心卻是琢磨玩味，悟“案例”機巧，揭開蒙蔽，打通“栓塞”，自我比照，心有觸動，有所會意。這是跟隨正確者的一次知識旅行和學法體驗。

課堂教師、“先知”同伴的講解、點撥、分析、示范，本身具有案例性，具有助學性質。這就要求教師突出“學路”“學程”，站在學習者的角度來呈現自己“教”的行為，要研究學生的需求，研究學生演習時所暴露出來的疑難問題，增強教學示范的針對性，使見習的過程真正成為引領學生破解障礙、翻越難關的過程，體現“以學定教”“按需配方”的實質。

見習見習，關鍵是“見”行為、“見”過程、“見”結果，“習”方法、“習”策略、“習”路徑。見習的過程，不完全是只動眼不動腦不動手的隔岸觀火、袖手旁觀，見習行為包括：觀察思考（觀察板書、演示、PPT），靜聽解析，筆記心悟，對話追問，協助配合，明白思路，總結方法，接納內化。這是一個攝入信息、重組信息、優化經驗的過程。它也可以是學生參與的過程、配合的過程，扮演著他人學習、展示活動中的一定角色。這樣，見習不僅有觀感，還有體驗，還有歷練，能較全面地豐富自身的“知識結構”。這為正式“上崗”，展開下一環節的實習打下知識、技能和經驗基礎。

3.實習

“實習”，顧名思義，在實踐中學習，在實際運用中學習。教學語境下，“實習”就是把在演習、見習中看到的、聽到的、學來的、悟到的知識、方法靈活應用到情境問題解決中去，突出應用與實踐，落到實戰與實操。

實習行為包括：閱讀理解，審題析意，活化方法，遷移應用，實驗操作，展示分享，合作討論，歸納綜合，熟練鞏固，深化拓展。實習是實戰，是操練，是迎接挑戰，是智力搏斗、思維交鋒、思想較量，是對在隱含條件與復雜變化中知識方法駕馭能力的考驗，是對綜合學習能力的檢測。因此，把知識、方法獨立運用到解決問題過程中的實習，不單是為了解決面臨的“這個問題”，更是實現知識技能的深化、轉化、固化、活化，是對個體學習能力的拓寬與發展，是自身實踐能力的突破與進階。

也許在這個過程中，又會有新的問題、疑惑、障礙產生。這又可能成為下一個新的知識的萌芽。學習就是這樣解決問題的循環演進，知識體系就是這樣問題鏈條的環環相扣。

二、“三習”課堂的教師作為

1.引學

引學，即引入學習場景和引進學習主題。為什么教師要發揮課堂的引學力呢？學習是學生課堂上的核心任務，還需要教師“引”嗎？肯定需要“引”。

觀察我們的現實課堂，不是學生進了課堂，心就在課堂，就在搞學習。有一份調查顯示，課堂上，“身在曹營心在漢”的學生比例占到了近40%。如，學生貌似在聽，他真的在聽嗎？真的吸收了傳播的知識信息嗎？抓住了關鍵核心信息了嗎？課堂學習，以學為主，絕不等于教師不引導。實踐證明，學習目標要引導，學習方向要引導，學習任務要引導，學習路徑要引導，學習氛圍要引導。盲目、隨意、自由地學，如何保證學習目標的達成？

引學的要求體現為：一是引入學場，讓每一名學生進入學習狀態，加入學習活動，參與學習環節，都有一種積極的學習心向和沖動。二是引上學路，學習方向校準，學習目標聚焦，不至于使學習失“魂”落“魄”，陷于散漫而無為。三是引發學行，包括學情診斷、組織教學、創設氛圍、激發動力、不斷提高學習活動的自我組織程度等。四是引爆思維，引發問題產生力、問題思考力和問題解決力，形成強大學習氣勢。當然，還包括在教學的過程中，非常得體地引導學生更新學習觀念，促進學習觀念和學習行為的轉變與轉型。

教師要做好“引學人”，做足準備很必要。要求對課標、書本、學生、方式、訓練、反饋等先知先覺，融會貫通，科學立案。要講究策劃學習、策劃課堂、策劃反饋。“引”是需要技術和藝術的。

2.助學

助學，即為學生的自學合學提供必要的幫助，以免卡殼停滯、學程不暢而無效。

對于發揮助學力的理解，也需要教師轉變觀念。傳統的思維是，課堂教學，講解分析是教師的責任，教師完成教學內容的傳授是天經地義的，因此，課堂勞動變成了教師單方面的，學生只是受眾，成了教師的配角。這實在是本末倒置。課堂上，教師的主要功能是，當學生遇到困難、誤入歧途時為其提供幫助，或指引方向，或指點迷津，或提供支架，或架設橋梁。

對助學的要求，體現為輔助有用，幫助有效。一是助法，提供學習方法和策略，幫助學生選擇正確的、合適的學習路徑。二是助推，推動學習活動進程，保證應有的量度和強度，保證學習力度的合理分配和學習節奏的科學和諧。三是助思，在思維卡殼處、神經短路處、活動冷場處、心智困頓處，予以指導點撥，打通思維關節，撥開繚繞的云霧，幫助學生跨越障礙，走向柳暗花明。

強調助學，是非常有現實價值的。即使是在新課改已經推進了若干年后的現今的課堂，很多老師的教學很難說是在點位上助學，而依然存在全面地“替學”“代學”“蠶食學”的問題，還具有大包大攬的思想意識，生怕哪一點沒有講到。學生剩下的，就只有接受，照單全收，喪失了學習的主動性和能動性。

學習在本質上是學生自己的事情，具有自然生長性與不可替代性。教學的作用在于幫助、促進與催生“學”“自學”“自力學”這一行為，在學生的學習進程中，給予必要、需要、重要、精要的幫助。助學，不等于“包辦”，它出現在關鍵處，出現在堵塞處，出現在無路處。教師要把握好“介入”的時機、方式和程度。如，恰如其分的解說是一種助，精細入微的剖析是一種助，及時捕捉學生發言中的信息進行點撥啟思是一種助，提供資料、樹立參照、給予補充、延伸思路等，也是一種助。要改變傳統的面面俱到、從頭至尾、事無巨細的授課方式，應集中時間和精力，解決關鍵問題，化解疑難問題。

教師要做好“助學人”，掌握學情是關鍵。面對不同群體，教學要體現差異性。如，作業練習的處理講求“小”與“大”的關系，有的“小題小做”，強調基礎鞏固；有的“小題大做”，突出變式挖掘；有的“大題大做”，追求整合通透；有的則“大題小做”，體現駕輕就熟。

當然，助學，有時也不一定是教師自己親力親為，還可以發動學生來自助、互助、援助。這就讓助學提高了層次。“助”是需要機巧和智慧的。

3.領學

領學，即引領學的深度和高度，避免思維在低層次循環，知識膚淺缺少突破而無真正的收獲。

強調領學，自有道理。在現實課堂上存在一些“陣地失守”“教學失領”現象：有的教師備課無智慧投入，內容不調整，資源不整合，課本怎么編，教輔怎么寫，自己就怎么教，照本宣科，絕不走樣，教學成了課本的“翻版”。有的為了追求課堂的熱鬧氣氛，鋪陳許多沒有思考價值的問題，學生不思而答，成了“問可不問答可不答”的形式。有的教師對學生的一些錯誤回答，顯得沒有太多的辦法，或者置錯誤而不顧，或者簡單否定不析錯因，或者直接出示正確的答案……這些行為，都表明教師沒有很好履行自己在課堂中的領學職責，沒有讓學生在思考、討論、回答問題中得到鍛煉、提高，讓學習步入上佳境界。

學生的知識有限，很多時候并不能走進一個高層次的學習境界，總是在基礎層面、低層次循環。而教學的責任，是要讓各層次的學生都能夠發生“高層次思維活動”，邁入更高的學習層界，從“曉得”走向“懂得”再跨上“用得”。

真正的教學需要站在學生的角度去重新組織和規劃內容結構和呈現方式，追求別開生面、別具一格、別有洞天，把學生領到必要的高度、必要的廣度、必要的深度、必要的新度中。比如，學習一篇文章，不能總在內容、思想、主題等“語意”上兜圈子，盤旋折騰，架空演繹，要引領學生駐足語段，進入語言內層，品味語言的風格特色和表達魅力，真正在“語用”上有所悟、有所得。

教師何以成為領學人呢？因為一個負責任的教師在學習內容方面相對于學生來講，呈現出先學優勢、多知優勢和經驗優勢。

對于領學的要求是，在發展學生的高級思維能力方面下功夫，把培養學生創新精神和實踐能力的要求落到實處，將學生領向思維深度，領向知識高度，領向運用廣度。具體到點撥講析上，強調精彩。什么叫精彩？深入淺出、言簡意賅、高屋建瓴、別開生面、柳暗花明、豁然開朗，使領學具有解惑性、示范性、提拔性、高明性、高級性。這就是說，“領學”既要在課程標準目標要求之內，又要有一定的“坡度”“梯度”，通過檢測、探究、評價、點撥、補充、拓展、整理、深化、延伸、綜合等方式，把握好“領”的時機、分寸、程度，實現學生學習的創新與自我超越。

教師要做好“領學人”，避免“教”在低層面、底端點重復，進而高于學生的“學”，那肯定不只是課本的重復，不只是教輔的再現，不只是評點試卷，講析答案。要在知識點、能力點、機密點、變化點、提升點、整合點、拓展點上有“招術”，要在學科結構、學科方法、學科思維、學科思想方面給學生以“點化”。“領”是講求思想和境界的。

總之，引學，貴在實現聚神：會心學習方向，收心學習目標，專心學習行為，突出“撥亂”；助學，重在落實開竅：悟通內在道理，打通疑難關節，暢通思想路徑，體現“反正”；領學，意在達成晉級：知識系統升級，思維活動高級，學習品質提級，追求“拔節”。教師要選好引學、助學、領學點，發揮引學、助學、領學力，做好引學、助學、領學人。

應該說，“演習”“見習”“實習”“引學”“助學”“領學”揭示了課堂學生與教師的行為本質。用它們來總領學習進程，能夠促使課堂歸本、師生歸位、教學歸真，能夠使課堂簡潔、聚焦、高效，開創教學新局面。雖然它們之間不全是一一對應關系，但是，它們互相聯系，互為條件，互為因果，協調得越科學，越有邏輯，越發適度，各自的功效就更能得到引發，一次一次的學習旅程就更加精彩！

（作者單位：四川成都市三原外國語學校）

（責任編輯：朱福昌）