劍氣合一，在語文家園安身立命

盧真金教授在研究教師的專業成長時，提出過一個頗有意味的模型。這是一個用普通三角形撐起的關系式，底邊被稱之為教師發展的“立足邊”，兩腰則分別冠名為“理論邊”和“實踐邊”。盧教授認為，當新教師走過職業適應期之后，通常會沿著兩種路徑繼續發展。一種是由理論邊出發，逐漸走向實踐邊，他管這種路徑叫“氣宗”；另一種則反其道而行之，他管這叫“劍宗”。當然，也有極少數教師例外，走的是中間道路，即“亦劍亦氣、劍氣合一”之路。

自覺不自覺，我從1984 年步入教壇以來，走的就是這樣一條中間道路，一條“亦劍亦氣、劍氣合一”的成長道路。

與其坐而論道，不如面壁參禪

回首自己的成長歷程，大概有六七年的光景是在孤獨沉潛中度過的。翻開那幾年的成長檔案，沒有榮譽、沒有獎勵、沒有晉升，甚至連公開課的記錄都是一片空白。“病”和“窮”這兩個字突然闖進我的生活，像幽靈一樣纏著我，曾經是少年得志、浪遏飛舟的那個“我” 在眾人面前淡出了。用魯迅先生的話說，那段時光確乎是“運交華蓋欲何求，未敢翻身已碰頭”。

但是，“病”和“窮”在不斷消蝕我對俗世生活的激情和夢想的同時，也逼迫著我在“向死而生”“安貧樂道”的淬礪中驀然回首、轉識成智。不敢說自己已經頓悟，但至少心境開始變得淡泊、寧靜，這多半要歸功于讀書，一種隨心所欲的讀書。感謝“病”和“窮”，它們在屏蔽我的幾乎所有社交、所有休閑的同時，也為我慷慨地兌換了富足、自由的時間。于是，我得以憑著純粹的精神口味去享用大量的書籍。不為文憑，不為科研，只是為了讀書。讀什么呢？什么都讀，只要對胃口。宗教的、哲學的、文學的、美學的、歷史的、醫學的、傳記的，尤其愛讀“紅學”和“術數”，什么雪芹身世、脂評考證、程高續書……讀得昏天黑地、不知春秋。

一方面是大量讀書，一方面又是大量聽課。出于教導主任的職務之便，我得以有大量沉入課堂的機會。各種各樣的聽課，聽各種各樣的課，每年累計不會少于200 節。絕大多數的課，我都小心翼翼地做了記錄和反思。我現在能一邊聽課一邊寫反思，就是那時養成的習慣。十幾本聽課筆記摞在那兒，隨便翻翻都成了一種莫名的享受。就在隨便翻翻中，那些感人的、迷人的、煩人的教學場景、課堂細節再次勾起我的探究欲望，我開始了不知微格研究的微格研究。沒有人逼我這樣做，純粹是出于一種滿足好奇心、探究這類生命原欲的需要。于是，導入、點撥、板書、提問、訓練、結課、延伸、情境……一項一項地梳理，一項一項地琢磨，又一項一項地被當時的《浙江教育》印成了散發著墨香的鉛字。我沉迷其中、陶醉其中，大有庖丁解牛、躊躇滿志的味道。

但長期沉醉于微格研究的自然結果是對聽課的“審美疲勞”。于是，我就變著法兒避免自己的感覺被“石頭化”。“實錄還原”是我最先嘗試的招式。我會心甘情愿地將上萬字的課堂實錄還原成上千字的教學設計，又會將上千字的教學設計還原成上百字的課程意圖。把課讀薄后，我又逼迫自己往回走，將課程意圖重新還原成教學設計，再將教學設計重新還原成課堂實錄，把課重新讀厚。這種來回還原的折騰，無疑是治療微格研究中“ 審美疲勞”“感覺石頭化”的最佳偏方。

如果說實錄還原讓我洞悉了隱藏在課堂現象背后的另一種教學邏輯、另一種課堂的深層語法結構，那么，情境填空則極大地刺激了我無中生有的精神訴求和創造智慧。在我看來，課堂實錄并非一個真實的教學世界，而是一個有著無限教學可能的空白世界。所以，琢磨教學實錄最好能避免一覽無余、一瀉千里，必要時應該遮遮掩掩、斷斷續續。

當某一課堂突變進入我的視野，我會毫不猶豫地將記錄后續事件的文字遮掩起來，讓自己迅速置身于這一特定的課堂情境，設想自己可能做出的一切反應、一切行動。我讓自己活在了那個虛擬而又真實的教學世界，我會調用自己的全部教學經驗、教學激情和教學智慧去填上那個假想的空。正如曹文軒所言：“這個世界不是歸納出來的，而是猜想演繹的結果。” 當既成的課堂事實大白于眼前的時候，我會為所見略同而驚喜，為超乎其上而得意，為自嘆弗如而沮喪，為別有洞天而激動。一次又一次的情境填空，不僅讓我獵取了豐富的課堂語匯，也因此復制下千姿百態、千變萬化的鮮活課像。

就這樣，六七年的沉潛，肚子里裝進了上百本書、上千堂課，這些書和課慢慢發酵，慢慢溶解，慢慢注入我生命中的每一根血管、每一個細胞。表面看來確乎平靜，沒人知道你在干什么、想什么，但是平靜的底下，生命的能量卻在不斷貫注不斷蓄積不斷膨脹，它終有一天要噴發。

東門西門南門北門，無墻便是門

于是，我的專業成長按著生命的邏輯突然跨入了“一鳴驚人”階段。就在這個階段，我與浙江省上虞市（我的老家） 教研室合作舉辦了“王崧舟語文教學藝術展示周”活動，我成了浙江省最年輕的小學語文特級教師，我執教的《萬里長城》在浙江大學教育系主辦的“西湖之春”活動上一炮走紅，聲名鵲起。如果說孤獨沉潛期主要是自己的志趣在支撐著我往前走，那么這時的一鳴驚人，則是靠骨子里的那份孤傲和激情。

尼采認為，通向智慧之路有三個必經階段。先是“合群時期”，崇敬、順從、仿效隨便哪個比自己強的人。繼而進入“沙漠時期”，束縛最牢固的時候，崇敬之心破碎了，自由的精神茁壯生長，一無牽掛，重估一切價值。最終走向“創造時期”，在否定的基礎上重新進行肯定，然而這肯定不是出于我之上的某個權威，而僅僅是出于我自己，我手中抓著命運的鬮。我想，此時我正處在尼采所講的沙漠時期。我生性孤獨，我以為這是心靈自由的必然代價。我從不輕易服人，我喜歡跟別人不一樣，喜歡跟自己較勁兒。所以光是《萬里長城》一課，我前前后后就改了不下12 次，幾乎到了面目全非的境地。

起初，課的導入是這樣設計的： 讓學生欣賞一組長城的照片，然后說出自己的感受。后來改為讓學生自由朗讀一首贊美長城的小詩。后來又改成： 朗讀英國女王伊麗莎白、西班牙首相阿斯納爾、美國總統克林頓游覽長城后留下的題詞，然后請學生說出感受。endprint

起初，把“現在我們看到的，主要是明朝時期修筑的長城”這句話的感悟點放在時間跨度上。后來改為 先讓學生想象歷史上的長城可能遭受過哪些磨難，再讓學生聯系前文“目睹了長城堅強、剛毅、莊重的形象”談談自己的體會。

起初，在教完課文后有一段長城視頻的播放，只有背景音樂，沒有話語解說。后來追加了這樣一段解說詞： 這就是我們的萬里長城！這就是我國古代最偉大的建筑物——萬里長城！ 這就是氣魄雄偉的萬里長城！ 這就是建筑年代久遠的萬里長城！ 這就是工程浩大、施工艱難的萬里長城！ 這就是由千百萬古代勞動人民的血汗和智慧凝結而成的萬里長城！ 這就是讓每個炎黃子孫驕傲和自豪的萬里長城！ 這就是永不流淚、永不低頭的萬里長城！ 這就是象征著中華民族堅強不屈、百折不撓的萬里長城！ 這就是我們的萬里長城！

《萬里長城》的結課更是五易其稿，最后改成讓學生為長城題詞。

這一階段的我，從未選擇過大眾的教學視角和課程話語，當人們人頭攢動地擠向一處的時候，當人們津津樂道于某個熱門話題的時候，我孤傲的性格總是拽著我閃在一個冷僻的、少人問津的角落，用那雙八百度的近視眼去掃視、凝視、審視別樣的課程氣象和課堂景觀。我去看別人不看的、不愛看的、看了就忘了的。我努力追尋著自己的一套： 一套課程理念、一套教學技術、一套課堂話語、一套專業的觀察方式和思考方式。

從《萬里長城》到《威尼斯的小艇》，從《鸕鶿》到《我的戰友邱少云》，從《荷花》到《草船借箭》，從《小珊迪》到《只有一個地球》，就這樣不斷地否定著、不斷地顛覆著、不斷地蛻變著，沒有自戀，沒有膜拜，赤條條來去無牽掛。

色不異空，空不異色

就在“無墻”的教學實踐中，真正的職業幸福感突然在某個清晨、抑或是某個黃昏，陽光般地灑落在我的心野。“高峰體驗”這個不速之客，越來越頻繁地與我在語文課堂上邂逅。

在上海浦東，在慶祝《小學語文教師》創刊200期的大會上，我做課《一夜的工作》。課在戴玉強演唱的《你是這樣的人》中戛然而止。這時，哭聲突然像海潮一樣在整個禮堂蔓延開來。我也哭，久久不能自已。我欣慰于自己的感動和淚水，正如彭程所說：“它讓我獲得一種對于自身的確證，使我知道，內心深處的某種東西并沒有死去。” 我不想羞羞答答地遮掩自己的這份感動和內心深處的某種東西，我渴望與學生一起分享這份心靈的濕潤和戰栗。于是，我和學生一起穿行在流淚的文字中間，感受總理偉大的人格，感受精神生命的高貴和永恒。我們營造著一種情的場、一種感動自己也感動別人的場、一種沐浴在真實的人性光輝之中的場。我感動了，學生感動了，淚花漸欲迷人眼了。也是從這一刻開始，我走進了詩意語文、詩意課堂、詩意人生。那種感覺非常幸福又非常美妙，語文從此成為我精神生命的一種圖騰。

由此我覺得，教師的職業幸福感實在不是一個簡單的職業問題，這是一個人生問題、一個生命問題。就教師的專業成長看，說真的，其實我們并不缺少專業知識、專業技能、專業修養甚至專業精神，但為什么此前我苦苦找不到職業幸福感？一個重要的原因是，我缺少關于生命的學問和修養。牟宗三先生早就指出：“人們只知研究外在的對象為學問，并不認生命處亦有學問。人只知以科學言辭、科學程序所得的外延真理為真理，而不知生命處的內容真理為真理。所以生命處無學問、無真理，只是盲爽發狂之沖動而已。心思愈只注意外在的對象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲爽發狂，而陷于漆黑一團之境。” 是的，生命不能外求，職業幸福感不能外求，越外求離真實的幸福反而越遠。職業幸福感只能往自己的內心深處尋求，它不能告訴、不能復制、不能灌輸，它只能從自己的內心深處蒸騰起來、氤氳起來。該是反觀自己靈魂的時候了。

在全國首屆中華經典詩文誦讀觀摩研討會上，我做課《長相思》，引起全場的強烈反響。這一課被人們譽為詩意語文的經典之作、當代小學語文古詩文教學的又一座高峰。其實，我在上課之前，連教案都尚未完成，更別說下水試教了。而為了這一課的設計，我曾經苦苦琢磨了三個月之久。我一直試圖在古詩文教學中有一突破，但始終找不到靈感。我為這一課做了大量的案頭工作，寫了文本細讀，研究了納蘭性德生平，查找了大量的參考資料，認真研讀了朱光潛先生的《詩論》和朱自清先生的《詩論》，到后來感覺材料很多、想法很多、思路很多，但就是苦苦梳理不出一個清晰的、可行的思路來。第二天，在尚未形成完整、連貫、一氣呵成的思路的尷尬中，我執教《長相思》。沒想到，就在課的行進過程中，思路竟然自然地、悄然地在課中流淌出來。這一次奇妙的教學體驗，讓我一下子體悟到很多東西。我驚喜地發現，我的課堂教學正在由必然王國走向自由王國。我突然清晰地看見，我過去許多刻意的、需要用強有力的意志去駕馭的教學行為、教學策略已經內化為自己深層的、潛意識的、融入到整體生命中的自然行為了。

此時，語文已經不再外在于我的生命，語文和生命、職業和生命融為了一體，打成了一片。我覺得，當我們真正具備了關于生命的學問和修養之后，我們完全可以從職業過程中體認到人生的幸福和意義。荷爾德林說： 人充滿勞績，但詩意地棲居在大地上。是的，我們說，一方面教師職業充滿勞績，但另一方面也是更重要的一方面，教師職業同樣充滿詩意。有了生命的境界，我們完全能夠詩意地棲居在教育大地上。同樣是上課，缺乏生命修養的教師，為上課而上課，教師的心只是在等待，等待學生的回答，等待結果的到來，等待結果與“標準答案”的契合。

教師是活在下一刻的，是活在等待之中的，過程本身所具有的種種意義和價值全部讓位給了結果，老師在苦苦等待中，變得緊張、煩惱、焦躁，甚至痛苦，幸福被等待無情地遮蔽了。而具有生命學問和生命修養的教師，他是在上課，但他同時又是在享受上課。他在課堂上徹底放松，全然進入課堂中的每一個當下，和學生情情相融、心心相印，他會徹底打開自己的生命，讓生命中的每一個細胞、每一寸肌膚去感受、去觸摸、去體認課堂中的每一個當下，他會時時產生生命的高峰體驗，他會在課堂上率性而為，和學生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起震撼。于是，他就是課、課就是他，他和學生一起全然進入一種人課合一的境界。

這種境界，就是“色不異空，空不異色”的境界，就是“亦劍亦氣、劍氣合一”的境界。禪宗將修行分為三個境界。第一境界是“落葉滿空山，何處尋芳跡”；第二境界是“空山無人，水流花開”；第三境界是“萬古長空，一朝風月”。第一境界中的“尋”，是對生命究竟的尋根；第二境界中的“無”，表明人從自然中剝離出來，與外在的“水流花開”自成一獨立世界；第三境界中的“萬古”與“一朝”融為一體，確證了人對有限時空的超越，進入了天人合一的境界。

“劍氣合一”正是這樣一種境界，它是詩意的凝聚，是精神的貫注。它包蘊了一種對職業、對教育的純粹的生命體驗，它使我突破自身精神的惰性，為我設定了生命氣息充盈的理想坐標，引導我循著語文教育的精神脈絡走向一種永恒的自由之境。

我棲居著，我守望著……

（選自《人民教育》）endprint