十年青燈 · 十年一劍
——《成人教育學科體系論》解讀

2018-01-13 04:06:04高志敏

終身教育研究 2018年4期

□ 高志敏

2017年11月由上海教育出版社出版的《成人教育學科體系論》這部著作，是筆者承擔的全國教育科學規劃 “十一五”教育部重點課題的研究成果。這項具有元論特性的課題研究及其成果幾易其名：課題申報時，所定的名稱是“成人教育學科體系的批判與重構研究”。課題結題時，根據研究成果的實際內容構成，其名稱改為“成人教育學科體系建設：回望·反思·前瞻”。成果出版時，考慮到書名的簡明原則，經切磋，最終定名為“成人教育學科體系論”。

這項課題研究，或者說這部學術著作，2005年12月開始動念；2006年9月提交項目申請；2006年12月獲批正式立項；2007年3月準備文獻資料并開始落筆著述；2013年4月完成全部文稿；2013年7月與出版社簽約，一直到2017年11月再經兩度修稿并正式出版面世，前后歷經了12年時間。算得上是十年青燈、十年一劍了。期間，心無旁騖，潛心于其中；聚精會神，醉心于其中。也說得上是，傾三十年積累，清孤在其中；訴三十年執著，守望在其中。

全書計69萬4千字，分成五章：第一章，成人教育學的歷史追問；第二章，成人教育學科體系的歷史追溯；第三章，成人教育學科體系的反思；第四章，成人教育學科體系的前瞻(上)；第五章，成人教育學科體系的前瞻(下)。其實歸并起來，就是三大部分：一是“回望”；二是“反思”；三是“前瞻”。在此對全書作一個框架性的概述和解讀，呈現基本的研究過程和主要的研究結果。

一、成人教育學的歷史追問

首先要說明的兩點是：

第一，整項研究，一開始就要求具有國際視野。也就是說，首先當將“成人教育科學”這樣一門學科，看作是一份人類的共同擁有。因而，對于它“昨天”“今天”乃至“明天”的考量，必須要有“異域”與“本土”的整體關切。也正因為此，從第一章開始，有關“成人教育學”的歷史追問，就是以“雙軌一線”來展開的——即圍繞“成人教育學”的歷史演繹這條主線，既作了“異域追蹤”，又作了“本土尋跡”。

第二，一般的教育學發展過程表明，先是形成了一個較為狹義的“教育學”概念，并有了稱之為“教育學”的這樣一門學科，國際上有學者認為其僅僅顯示了單數意義。后來，隨著研究的拓展，特別是進入與相關學科廣泛交叉的時代，狹義、單數的“教育學”已無法覆蓋教育研究的全部，故而出現了一個更為廣義的，具有復數意義的“教育科學”概念。成人教育學的發展過程也是如此，從一個呈狹義、單數意義的“成人教育學”概念，逐漸發展到了一個更具廣泛和復數意義的“成人教育科學”概念。所以，書中出現的“成人教育學”多指狹義、單數意義上的“成人教育學”及其知識體系建構，而當使用成人教育學科體系時，則主要是指廣泛和復數意義上的“成人教育科學”，以及與這樣一門大學科所相關的知識及其體系建構。

對“成人教育學的歷史追問”，其研究過程與研究結果可以概述如下：

第一步，異域追蹤。

翻開其歷史長篇，作者考察并考證了：首位提出并使用術語“成人教育”的學者；首位提出并使用術語“成人教育學”的學者；首位以“成人教育學”命名出版專著的學者；首創“成人教育學”的高等學府(歐洲與北美)；首位獲“成人教育學”博士學位的學者(北美)；導致世界“成人教育學”百年沉寂重要緣由之一；從夸美紐斯到杜威，為成人教育學積聚爆發力量；羅森斯托克、林德曼等喚醒成人教育學世紀沉睡；馬爾科姆·諾爾斯，矗起世界成人教育學的界碑。

第二步，本土尋跡。

翻開其歷史長卷，作者考察并考證了：孔、孟等先哲，其崇論閎議、真知灼見，乃是成人教育學之不竭的淵源；陶行知等先賢，其思想與實踐，是成人教育百年本土認知與行動的初頁；我黨及其政府，其認同與實踐，是成人教育百年本土認知與行動的主頁；20世紀80年代，成人教育獲得統稱，為成人教育學的本土勃興拉開了帷幕；國家《改革和發展成人教育的決定》，為成人教育學的本土盛興鳴響了序曲；隨之，打開國際視窗，采擷異域成果，成為成人教育學之本土探索的最初選擇；進而，本土學術著作、著述的不斷面世，致使成人教育學的中國之音悄然而至。

第三步，畫面歸述。

考察的過程不可謂不長，考證的信息不可謂不密。在此過程中，作者眼前和心中留下了“八幅真切畫面”。

——來自異域的畫面有四：

其一，“成人教育學”的誕生。英國的托瑪斯·波爾(《成人學校的起源與發展》1815)，德國的亞歷山大·凱普(《柏拉圖教育理念》1833)，瑞士的海尼奇·漢塞爾曼(《成人教育學：成人教育的本質、可能性和界限》1951)，英國的諾丁漢大學(1921)、美國的哥倫比亞大學(1930)，美國的哈倫貝克(獲得博士學位)，他們分別以不同的表現方式和不同的表現內容，為“成人教育學”的誕生，編織了五個第一的故事。不論這些故事會給人帶來什么樣的心理感受或思維演繹，它們將永遠載入人類的“成人教育學”史冊。

其二，“成人教育學”的受阻。史料上有這么一說，聲名顯赫的赫爾巴特，也許因其特別的價值取向——對“民主”與“平等”的顧忌；也許因其特別的認知取向——教育必備教學性，教學必含教育性；也許因其特別的判斷取向——成人的可塑性、可教性已然窮盡，成人教育甚至可能使之產生過度依賴，而有將“成人教育學”拒學術殿堂之外的嫌疑。有研究者認為，這至少是成人教育學社會關注式微，甚至沉寂將近一個世紀的重要原因之一。

其三，“成人教育學”的復活。從捷克的夸美紐斯到法國的盧梭，從瑞士的裴斯泰洛齊到德國的第斯多惠、納托普，從英國的歐文到美國的杜威，這些無論是早于赫爾巴特百余年的大師，還是晚于其后百余年的智者，其學說中所閃耀的成人教育思想光輝，其矢志中所張揚的成人教育實踐力量，一方面不斷抗擊著教育思維中的謬誤或教育進程中的積弊，一方面又積聚成一種巨大的潛在能量，一旦面臨新的時代變遷與新的時代需要，以及新的人性理解與人本認知，“成人教育學”遂又獲得了回歸與復燃。而促使這種隱性能量得以顯性井噴，在歐洲打破“成人教育學”百年沉寂，在北美喚醒“成人教育學”世紀沉睡的，便是德國的羅森斯托克和美國的林德曼。

其四，“成人教育學”的崛起。羅森斯托克使“成人教育學”告別落寞，林德曼使“成人教育學”終止蟄伏，而諾爾斯則真正為“成人教育學”矗起了一座界碑，開辟了一片天空。界碑上可見：術語內涵的初解、認知通道的初顯、理論根基的初奠、知識體系的初創、自我形象的初塑、應用價值的初見；天空中可見：傳播范圍愈益擴大，關注程度愈益提高，而由其信奉者與追隨者、評論者與批判者等共同組成的，無論是于主觀還是于客觀，都在發生前赴后繼作用的這樣一支隊伍，更是一天比一天變得龐大起來。

——來自本土的畫面亦有四：

其一，“成人教育學”的淵源。從孔子到孟子，從老子到莊子，再從荀子到朱熹、王守仁、顏元一行，先哲、先賢們為華夏子孫，乃至整個人類，締造了一座巍峨壯觀的教育思想寶庫，營建了一座光彩奪目的學習思想殿堂。而大量關乎成人教育的崇論閎議，關乎成人學習的真知灼見，成了千年以后“成人教育學”的無盡之淵、無竭之源。

其二，“成人教育學”的前奏。從梁啟超、蔡元培到陶行知、俞慶棠，再到梁漱溟、晏陽初、黃炎培等等，他們的學術思考與實踐嘗試，翻開了成人教育百年本土認知與百年本土行動的初頁。而自中國共產黨誕生及至新中國成立以來，黨和政府對于成人教育的高度認同與深度實踐，更是編纂了成人教育百年本土認知與百年本土行動的主頁。基于此，并為回應改革開放時代的需要，以及國際社會的真誠召喚，原先有關成人教育的各種指稱、指代，在1982年被統一到了術語“成人教育”麾下，并以此名稱，在1987年，國家頒布了一份具有劃時代意義的文獻——《關于改革和發展成人教育的決定》。而所有這一切，又全然成了“成人教育學”探索在本土勃然興起的，既具有先決意義的歷史墊鋪、又具有前提意義的未來序曲。

其三，“成人教育學”的引進。“成人教育學”探索活動初始，研究者們首先打開國際視窗，采擷到了外鄉成果，領略到了異域風采。其中，既有學科本身建構一端的理路探索，又有成人教育認知一端的學術探究；既有理論體系一面的創新，又有實踐知識一面的積累；既有屬于學科核心區域一側的學術闡揚，又有屬于學科邊緣區域一側的認識發展。這一切，都已經并還將繼續成為這一學科本土探究中的不可或缺。

其四，“成人教育學”的啟程。于此，可謂“方見異邦落英繽紛，又見本土奇葩芬芳”。自20世紀80年代起，在注重國外研究成果引進的同時，又真切踏響了本土腳步。迄今，不僅可見有探索者多以“成人教育(理論與實踐)”“成人教育概論(或概述)”“成人教育基礎”命名的著述；又能讀到有研究者多以“成人教育學”“成人教育學基礎”“成人教育學通論”命名的著作。他們或是竭力推崇“成人教育學”概念，或是力求解讀“成人教育學”內涵；或是著力賦予“成人教育”以理論力量，或是奮力給予“成人教育”以實踐認知；或是勇敢探索“成人教育”的基本原理，或是精心描繪“成人教育”的實踐發展。所有這一切，終于讓人們聽到了從教育科學大廈洋溢而來的“成人教育學”的中國之聲，從教育科學殿堂飄然而來的“成人教育學”的中國之音。

第四步，八個心得。

在對成人教育學歷史畫面的考察與歸結過程中，作者對“異域”和“本土”雙軌間發生的一些“相同”和“相異”有所洞察、有所心得。

——關于“相同”的情況，心得主要有四：

“淵源”，一樣的悠久。如今的“成人教育學”，其思想淵源，在異域，可以追溯到迄今兩千三百余年之前的柏拉圖時代，在本土，則可溯源至迄今兩千五百余年之前的孔夫子時代。

“能量”，一樣的積聚。西方始于夸美紐斯時代，東方始于梁啟超、蔡元培時代。也就是說，無論是在異域還是在本土，“成人教育學”在登上學術舞臺，邁進學理殿堂之前，都經過了長時間的能量積聚過程。

“初衷”，一樣的堅定。盡管成人教育學，在“異域”和“本土”的開始崛起或勃興，其時間有先后，乃至社會背景有差別、研究基礎有深淺、概念解析有差異、起點選擇有不同等，但它們都有一個相同的初衷，并對之表現出相同的堅定與執著，即希望對教育的關注從兒童延伸到成人，對學習的關照從“搖籃”延續到“拐杖”，并對此形成專門、獨立的理論解釋與實踐認知系統。

“視點”，一樣的串聯。本土或異域，均涉及元論、理論以及實踐三個層面，一方面回應“成人教育學”探索本身的認識論、方法論訴求；另一方面又分別回饋了“成人教育”的理論建構、理論創新需求，以及“成人教育”的實踐駕馭、實踐發展需求。

——“相異”方面的情況，心得亦有四：

“研究基點”，不一樣的選擇。異域似更側重學習與學習者，本土則更側重教育與教育者。異域學者善于圍繞“成人及其特征”而推進，或基于“成人學習及其特征”而展開，從而呈現出一條由“學”而論及“教”的演繹路徑；本土學者則傾向從“教”的“必要”與“重要”而趨向縱深，或以“教”的“可能”與“條件”而走向寬闊，由此顯現出一條由“教”而兼論“學”的行進路徑。

“學科定義”，不一樣的解讀。異域尤指幫助成人學習，本土尤涉成人教育的現象和規律。也就是說，異域學者更愿意將其理解為“一門幫助成人學習的科學與藝術”；而本土學者則往往喜歡將其理解為“一門研究成人教育現象，揭示成人教育規律的學科” 。

“研究旨趣”，不一樣的定位。異域似更重成人的學習研究，本土似更重成人的教育研究。即在異域，“成人學習”論域的研究往往占據顯著的地位；而在本土，“成人教育”論域的研究，則往往居于領先的地位。

“研究結果”，不一樣的關照。異域似更追求“應用價值”，本土似更關注“認識價值”。具體說來，異域研究中，往往會在一項研究的“理論”探討乃至“模型”建構之后，能夠據此而用相當筆墨去批判性地評價現實，并富有操作意義地或是進行實踐的新設計，或是尋找實踐的新方法。而本土研究，雖然同樣會關照到一項研究的多個界面，但其間，理論對于實踐的鏈接往往是比較模糊的，而有關實踐問題的討論，又通常是詳于關乎客觀存在的“是什么”“怎么樣”的描述，而略于關乎主觀能動的“怎樣做”“如何做”的思考。

二、成人教育學科體系的歷史追溯

本章是基于一種更為寬泛的、具有復數意義的框架，而對整個“成人教育學科體系”的編織過程所展開的歷史追溯。其過程與結果概述如下：

第一步，異域回溯。

翻開其歷史長篇，作者考察、考證后發現：

20世紀上半葉，以林德曼等為代表人物，他們翻越了學科體系編織的第一個高峰，其天稟與才智，主要灑落在了“成人教育本質說”等十三個點位(論點) 。

20世紀50—70年代末，以諾爾斯為領軍人物，翻越了學科體系編織的第二個高峰，其天賦與才華，主要傾落在了“成人教育定義說”等二十五個點位(論點)。

20世紀70年代末80年代初起，由克羅絲等人組成研究大軍，開始翻越第三個高峰，其天資與才略，主要奉獻給了“成人學習理論說”等三十個點位(論點)。

第二步，本土回望。

翻開其歷史長卷，作者考察、考證后發現：

20世紀20—80年代，尤其到其后十年，是學科體系累積跬步、迎來爆發的時代，一大批開路先鋒的才智與才能，主要揮灑在了“沿革說”等二十八個點位(論點) 。

20世紀90年代初至新千年來臨，是學科體系編織進入快速車道、昂首挺進的時代，一大批中堅力量的才華與才干，主要傾注在了“思想說”等三十三個點位(論點) 。

進入21世紀，是學科體系編織本土一轍，依然堅定不移、努力追尋夢想的時代，前赴者與后繼者的才略與才力，共同投入到了“理論說”等二十八個點位(論點) 。

第三步，映象歸述。

學科體系編織，一轍在異域延綿，一轍在本土延逸。聯袂同行、齊頭并進中，學科體系的歷史編織，刻錄了一幅幅宏大而不乏精妙、博大而不失精深的映象。

——異域映象主要有三：

其一，諾爾斯時代之前，初秀芳躅。時間跨度在20世紀上半葉。半個世紀，學科體系編織的異域一轍越過首個高峰，已經初露軌躅、初釋芬芳。林德曼留下了“成人教育學喚醒者”的美名；曼斯布里奇留下了“成人教育建筑師”的美譽；陶納留下了“成人教育守護神”的美稱；桑代克成了“成人學習理論的奠基者”；耶克斯里成了“終身教育理念的開拓者”。從此，成人教育的原動與本質、價值與功能、途徑與旨歸、方式與方法、基本原則與自我形象等基本命題有了“第一階梯”般的闡釋與解讀；成人教學者與成人學習者、現代學習機理與成人學習能力、終身教育與成人教育及其關系等，同樣有了“首桶知識”般的開拓與積累。

其二，諾爾斯時代之中，閃亮輝煌。時間跨度是20世紀50年代初至70年代末。第二高峰是諾爾斯叱咤風云的時代，是人杰才俊輩出的時代：諾爾斯以他的學術睿智與實踐創新，被譽為“成人教育學之父”；基德以他的理論建樹與活動能量，被視為“世界成人教育的促進者”；弗納投身于專業建設與人才培養，被稱為“成人教育專業能量的積聚者”；伯奇文專注哲學命題與哲學探究，被看作“成人教育哲學思考的先行者”；赫欽斯以他的敏銳洞察與學術智慧，成為“學習型社會的筑夢者”；郎格朗以他的豐富閱歷與學術膽魄，成為“終身教育理論的奠基者”；伊里奇以他的洞察天賦與批判能力，成為“非學校化社會的倡導者”；弗萊雷以他的民主追求與民眾關懷，成為“被壓迫者教育的吶喊者”；塔夫以他對學習行為的關注和對學習者的青睞，成為“成人學習的積極推動者”；霍爾以他對教育革新、教育策劃的造詣，成為“成人教育一線實踐的設計者”；富爾以其特殊地位與前瞻意識，成為“三大理念的權威傳播者”。還有阿普斯、戴夫、胡森、勞森、湯姆、彼斯喬夫、霍韋、諾克斯、古德、萊文斯頓、佩特森、克羅普利、埃斯拉尼安、湯普森等人的集結，有哈倫貝克、杰森、利威萊特以及史密斯、阿克為核心人物的兩個團隊的加盟，共同為學科體系建設迎來了一個閃亮輝煌的時代。

最耀眼的光芒顯然在于：諾爾斯的成人教育學思想以一種核心落力而泛起無窮的知識漣漪；平民群體、勞工群體、被壓迫者群體、被忽略者群體以一種核心磁力而引出無限思索；學科各種基本命題以一種核心引力而導出酣暢淋漓的學說擴展或絲絲入扣的學識精深。“教”的論域成為傳統，已多有積聚；“學”的論域成為新寵，已多有突破。基于哲學、史學、心理學、社會學等多元學科的交叉探索，不僅開拓了認知視域，更使知識體系變得宏大起來。終身教育、終身學習與學習型社會三大理念相繼崛起，在打造其本身知識的同時，不僅賦予成人教育實踐以無限疆域，更使其獲得了理論發展、知識創新的無限空間。在“知識生產”“知識總量”增多背景下，元研究行動起步，元知識積累顯現。

其三，諾爾斯時代之后，繼續恢廓。時間跨度是20世紀70年代末80年代初起至今。三十余年里，學科體系編織的異域一轍，又如同在攀越一個持續恢拓學科疆域、恢廓學科基業的高峰。克羅絲、伊利亞斯、達肯沃爾德、史密斯、布魯克菲爾德、捷爾比、庫伯、賈維斯、維恩、伯奇特、梅里安、柯林斯、梅茨羅、特因曼、蘭森、雷戈特、韋爾頓、朗沃斯、愛德華茲、安迪凱寧、沃爾弗、本特利、葆德、布勞恩、伊勒瑞斯、諾克斯、希爾、克萊夫爾等，是這一映象中的顯赫人物；而沃爾肖克、塞維洛、霍姆伯格、布賴特、泰特繆斯、皮特斯、羅賓森、卡撒拉、希姆斯特拉、費賽爾、布拉瑟伊、索爾普、維拉、貝朗杰、戴維斯、漢森、利赫、伽里克、菲爾德、謝曼、霍斯特、赫爾曼、曼戴爾、威爾特、肯達爾、帕克、厄勞特、希爾什等，亦是“VIP”級人物。為表彰杰出貢獻者，國際成人教育理事會專設一“名人堂”，以上諸多人物赫然其中。

經過他們的耕耘，學科體系更是被做大了、做深了、做強了。“大”：分析的背景擴充了、照拂的群體增多了、關注的內容擴大了、采用的學科視角增加了；“深”：對社會經濟、文化切入得更深了，對人的生命、生活洞穿得更透了；“強”：實踐研究加強了、教師研究加緊了、元性(方法)研究發力了。

——本土映象亦有三，以“成人教育學”被認定、納入《學科分類與代碼國家標準》為標志：

其一，“學科”認定之前，跬步與爆發。起訖時間是從20世紀20年代開始一直延續到20世紀80年代末90年代初。在這漫長的七八十年中，其大部分時間堪稱跬步復跬步，但最后十年，則迎來了跬步中的爆發，堪以“井噴”之勢，邁入了一個具有明顯積累意義的初創階段。此十年間，正式出版的相關學術著述已有一百五六十部之多。縱觀這些研究成果，特別是通過對王文林、孫世路、王茂榮等人的著作，以及從王守安、王顯潤、李繼賢、殷明發、邵燮麟一直到董純樸、孫華旭、韓路、左光儉、林克敏等數十位作者及其數十部著作的閱讀，便全然可以窺見成人教育：其歷史沿革有了初涉；其基本原理有了初階；其學習群體有了初解；其教育層級有了初構；其實踐方式有了初析；其教學活動有了初釋。此外，成人學習、學科交叉、國外比較研究、終身教育思想研究亦初現端倪。

其二，“學科”認定時代，進入快車道。1992年，《學科分類與代碼國家標準》認定、納入“成人教育學”。自此前一兩年，至新千年來臨，學科體系編織之本土一轍，儼然進入快車道，開創出了一片全然屬于自身的繁榮景象。十年間，正式出版的著作已達四百余部。忍痛割愛，書中羅列了1991年至1995年劉繼武、郭宏勤、周簡叔等數十位作者的30余部著作；1996年至2000年孫強華、張維、李珠等數十位作者的30余部著述；難舍難取中，又對其中50多位研究者的45部著作進行了概述。

這些著述留下的種種印跡是：市場經濟、知識經濟、農村經濟、改革開放等，正在成為一種新的動因及其背景關注；老年教育、婦女教育、高中后人群教育、大學后人群教育等，正在成為一種新的人群及其教育關懷；鄉村農民技術教育、企業人力資源開發、社區成人教育、社會力量辦學等，正在成為一種新的空間及其能量關顧；職業能力開發、非崗才能開發、思想道德教育、閑暇生活教育等，正在成為一種新的內容及其價值關切；法律與法規、制度與模式、決策與管理、改革與發展等，正在成為一種新的運作及其效能關照；職工教育、農民教育、崗位培訓、成人高教、繼續教育、遠程教育等，正在成為一種研究傳統；成人教學理論及其實踐、成人學習理論及其應用等，正在成為一種探索潮流；經濟學、心理學、管理學等，正在成為一種新的分析視角；終身教育、終身學習、學習型社會，正在成為一片新的思想天空。

還必須注意的是，必要的信念與信仰打造、原理與關系解構，以及學科與分支學科探索、國外與國際參照等，又正在成為一種挺進力量的新銳，為成人教育博取一種更具解釋力、說服力、應用力的解讀與認知。

其三，“學科”認定之后，追逐新的夢。進入21世紀迄今8年，是學科體系編織之本土一轍用堅定與堅韌、執拗與執著追尋夢想的8年。其間，中國大陸學者共出版了多達400余部相關著作。書中，被羅列的作者與書名分別有190余位和160余部，被推述的作者與著作又分別為70余位和60部整。放眼望去：他們期許背景因素的洞悉，變得更加真切；他們期待核心區域的認知，變得更加充實；他們期盼傳統區域的探索，變得更加完善；他們期望分支學科的建構，變得更加多元；他們期求分支領域的經緯，變得更加交織；他們企望實踐推進的擘畫，變得更加科學；他們希望學科體系的元性，變得更加張揚；他們指望通過與社會變革的對話，加倍體現成人教育及其學科的意義存在；他們想望通過與人的發展的對接，加倍弘揚成人教育及其學科的價值力量；他們切望通過與三大理念的鏈接，來充分裸袒其間的天然關系與必然關系；他們祈望通過成人教育背景下的三大理念研究，來豐潤后者并使前者獲取更加堅強的理論根基與引領；他們渴望通過三大理念背景下的成人教育研究，來啟迪后者并使前者博取更加廣闊的實踐根基與印證……

總之，所有這一切，完全可以說明，研究者們在點亮夢想、放飛夢想，并且更以夢想賦予的力量，以及夢想指明的方向，堅韌不拔地追尋著夢想、堅定不移地追逐著夢想。

第四步，十個心得。

在對成人教育學體系歷史映象的考察與歸結過程中，作者對“異域”和“本土”雙轍間發生的一些“相同”和“相異”亦有所洞察、有所心得。

——關于“相同”的五個心得是：

核心意識，一樣堅強。所謂核心意識，就是在成人教育學科體系的整個編織過程中，能夠保持“成人教育學”的中心位置，能夠對于成人教育這一客觀事物不斷做出具有明顯源點性、基礎性、緒論性等特征的反映。如此核心意識，無論是異域一轍，還是本土一轍，都一直體現得非常堅定、非常強烈。

平民情愫，一樣熾熱。研究者們的民眾情懷從未消釋、平民情愫從未褪色；相反，不但長久地堅定著、更是益發地升溫著。具體說來，異域指對勞工、藍領、被壓迫者等，本土指對職工、農民、流動人口等，以及又共同關照青年、婦女、老人、失業人員及其教育問題的研究，并竭力為之形成知識體系，正是這份情愫的真切表征。

內容思量，一樣寬闊。有關成人教育內容的考量，在異域，常見有回應職場變化的教育、回應生活變化的教育、倫理教育、環境教育、生態教育乃至覺醒教育、解放教育、生命教育等；在本土，除了最多出現的學歷教育、崗位才能培訓以外，還可見文化基礎教育、思想政治教育、身心健康教育、社會生活教育、精神生活教育、閑暇生活教育等。總之，擴展成人教育內容的探索，并形成知識系統，堪稱異域與本土的共同取向。

理論旨趣，一樣強烈。異域一轍也好，本土一轍也罷，自始至終都抱著強烈的理論旨趣，不斷追求學術韻味的彰顯與學術品位的提升。主要的表征是：思維高度不斷提升、思維深度不斷精進、思維準度不斷精確、思維寬度不斷開闊、思維長度不斷延綿。

三大理念，一樣執著。自20世紀60—70年代郎格朗、赫欽斯、富爾等分別提出與倡導終身教育、終身學習與學習型社會三大理念以來，異域與本土遂趨之若鶩。一樣的認同、一樣的激情，不僅著力而持續地完善著三大理念本身的闡釋，并且還奮力而執著地建構著其與成人教育之間關系的認知以及如何從理念轉化為實踐的認知。

——關于“相異”的五個心得是：

“整體與部分”，不一樣的偏重。這里的“整體”是指在“成人”或“成人教育(學)”名義下展開的研究，而“部分”則是指對成人教育某一領域如“職工”“職工教育”“遠程教育”“社區教育”展開的探索。異域的取向更多偏重于前者，本土的取向則更多偏重于后者。

“宏觀與微觀”，不一樣的偏重。所謂“宏觀”與“微觀”，是指對成人教育實踐的“宏觀”層面研究與“微觀”層面研究。在異域，研究者們多會在某一研究命題下相對比較“微觀”而且比較細致地去探索成人教育及其教學上的運作或操作問題；在本土，雖然研究者們有時也會去探究一些“微觀”層面的問題，但常常可見其甚至采用大規模、攻關性的方法去探索一些絕對屬于宏觀層面的問題，如整個國家的成人教育“制度”與“制度建設”、“體系”與“體系構建”、“體制”與“體制改革”、“發展”與“發展模式”等。

“學習及其主體”，不一樣的考量。在這里，“學習”是指“成人學習”“終身學習”；“主體”是指實踐“成人學習”“終身學習”的學習者。在異域，特別是在一些發達國家或地區，主要關注成人學習、終身學習同人的生命存在與生命質量、生存方式與生存質量及生存責任與生存義務之間存在的內在關系，直接凸顯了“學習者中心”。本土的情況是，進入21世紀以來，雖然同樣開始愈發關注生命與生活，特別是人到成年階段的變化與發展，但在許多情況下，其考量的取向主要還是集中在發現和闡釋與之相關的學習的本質與意義，以及人的發展潛能與任務、發展規律與特點等，期待所提供的教育教學活動在內容、方法上能夠與之發生某種原則意義上的適應度、匹配度。

“學習及其研究”，不一樣的取向。基于學習融入生命、生活這樣一種取向，在異域，出現了很大程度上可以說尤能體現學習者主體性特征的“自我導向學習”“非正式學習”“偶發性學習”“情境學習”“轉化學習”“實踐共同體”等成人學習理論與方法的研究和積累。基于學習關涉人的發展、學習促進人的發展這樣一種意識與取向，在本土，出現了一種尤能張揚人本色彩的，關于成人學習理論的重新探討，并開始顯現出一種對“學習設計”“學習策略”“學習途徑”“學習方法”“學習時間管理”“學習自我管理”“學習自我評價”等進行研究與積累的趨勢。

“學科及其發展”，不一樣的選擇。在異域，雖然相關的知識總量在不斷擴展，卻罕見有學者基于元論層面而去專門探究它的學科體系建構，而更多關注、選擇的，則是有關研究方法方面的研究。然而，在本土，雖然起步較晚，但卻早有研究者有意無意地在元論層面去開始專注其學科體系的構筑問題。

第五步，串聯、歸結與整合。

首先將異域、本土兩轍，對成人教育學科體系編織所覆蓋的全部內容，即對各種論點論域分別進行 “串聯”“歸結”，隨后，基于“共同擁有”理念，又對之進行了框架性的“整合”。通過對中外595位學者與507部著述的推介，凸顯出347個關鍵詞，提煉出157個論題，最終將迄今為止的學科體系(知識、內容)作了整合，共涉及13個論域：關于“成人教育學”的研究和關于基本問題的研究；關于不同群體的研究和關于不同層級的研究；關于不同空間的研究和關于不同方式的研究；關于實踐推進的研究和關于教學活動的研究；關于成人學習的研究和關于先進理念的研究；關于學科交叉的研究和關于比較教育的研究，以及關于學科的元研究等。

三、成人教育學科體系的反思

本章節遵循的反思的過程、邏輯及成果概括如下：

第一步：說明理由。

第一個說明的是為何要作反思的理由，因為認同蘇格拉底的表白：人類生活的真正價值，存在于查問和審視之中，存在于對人類生活的批判態度之中——“一種未經審視的生活還不如沒有的好”；也因為確實發現從“成人教育學”方面說，早已有人開始不滿足于它現有的理論支架與知識樣態；從其“學科體系”方面說，亦早已有人開始詬病于它既有的認知源點與形象構成。

第二個說明的是為何要作個案性反思的理由，考慮再三，擔心總體性反思會流于一般，而個案性反思有助于深度切入。

第三個說明的是為何會選擇諾爾斯的“成人教育學”之論說——1980年出版的《成人教育的現代實踐：從兒童教育學到成人教育學》(簡稱“學之說”)和作者申報、負責完成的全國教育科學“九五”規劃教育部重點課題《成人教育科學體系的構建與發展研究》(簡稱“體系說”)作為反思的兩個“案例”，最直接的緣由是因為大師有胸襟、有氣度，諾爾斯開篇就說歡迎“學習者(即讀者)以探索的精神來共同探討問題，應該與本書展開對話”。當然，作者更發現自己早先的研究成果需要重新“查問和審視”。

第二步，確定視角。

確定并說明了與學科研究之“認識論”“方法論”乃至“本體論”密切相關的，具體進行反思的十二個視角或維度，它們是：倫理與綱領、性質與目標、意義與作用、源點與路向、內容與邊界、空間與方法。

第三步，呈現框架。

呈現了兩個反思文本，亦稱反思個案或反思個例的基本內容構架。

其一，《成人教育的現代實踐：從兒童教育學到成人教育學》。共設三大部分、十一章，并含有相當篇幅的“附錄”。第一章，題為：探討的準備。該章系一單設，沒有部分歸屬，很有開篇之序的樣態。第一部分的標題是：成人教育面臨的任務和方法，其中設：第二章，何為現代實踐；第三章，成人教育工作者的職責與使命；第四章，什么是成人教育學。第二部分的標題是：成人教育全面計劃的組織與管理，其中設：第五章，形成一種組織氣氛與組織結構；第六章，需要和興趣的確定；第七章，目的與目標的確定；第八章，全面計劃的設計；第九章，全面計劃的管理；第十章，全面計劃的評價。第三部分的標題是：幫助成人學習，很特別的是設一章，即第十一章，專門站在成人學習者的角度，討論如何幫助他們展開學習活動，其名稱和議題為：學習活動的設計與管理。

其二，《成人教育科學體系的構建與發展研究》。八個篇章分別是：第一章，構建成人教育科學體系的背景分析；第二章，“成人教育”“成人教育科學”“成人教育實態”分析；第三章，成人教育實態——教育領域與教育機構分析及其相關學科的設立；第四章，成人教育實態——教育情境與教育事實分析及其相關學科的設立；第五章和第六章，是一個重大議題討論的上下兩個部分，其名稱為：成人教育實態與社會關系分析及其相關學科的設立；第七章，構建成人教育科學體系的綜合分析；第八章，成人教育科學體系構建與發展的思考。

第四步，個案反思。

反思活動的基本設定是：在充分肯定此兩項研究成果的歷史意義和價值，乃至現實意義和價值的前提下，在解讀與反思過程中，站在新時代與新認知的平臺上，敘述自己一系列的“感想與評論”，特別提出自己一系列的“疑問與設問”。顯然，這是具有研究主體意義的一個部分，依著此前視角確定的順序，對個案文本依次進行解讀與反思。所形成的“感想與評論”“疑問與設問”，可被概括為如下十二個方面：

第一，關于“倫理”。

學之說——能否擺脫僅基于“對應”(兒童教育學)的思維與“比照”(兒童教育學)的思考？若能真正基于“幫助成人更加成功地生活”，其學科價值與品質又將得以何等升華？若真能超越“學習者情況的理論系統”的形成，其學科是否將更加逼近本真、接近真諦？

體系說——過濃的(教育學、教育科學)“從屬”意識，容易屏蔽其崛起的力量與勃興的空間；過強的(教育學、教育科學)“分化”意識，又容易遮蔽其獨特的魅力和無限的活力。由之，還容易導致現實發生亂象。

第二，關于“綱領”。

學之說——對“學”的理解若再開闊些，對“思想意識”的認知若再開放些，對“幫助成人生活”的信念若再堅強些，那么，可被融入“綱領”的思想及其科學基礎，其半徑是否會變得更寬？可被滲至“綱領”的理論及其學術思考，其意境是否會變得更深？

體系說——在綱領考量中，未能明確表明努力的著眼點在哪里，未能明確說明追求的著力點在哪里，顯得蒼白、無力。

第三，關于“性質”。

學之說——如若能和“成人的生活與幫助成人生活”徑直聯系，那么，其學科性質又將會得到怎樣一種規約和表白？

體系說——以科學、教育科學的概念解釋、內涵解析為導向、為思路、為對比的學科性質判斷，是否全然恰切？成人教育科學的性質判斷，怎樣才能真正走進體現其根本意義與內在意義的“核心地帶”？究竟當以何種方式來使其性質判斷，更加具有根基感和風骨感？

第四，關于“目標”。

學之說——除了為獲得“理論系統”“科學基礎”以外，若能嘗試從更多視角、更多層面去認知學科的旨歸，其目標一定會變得更加豐滿與堅實。

體系說——太過受制于學科范疇本身之思維慣力與語言慣性的目標思考，自然會帶來其橫向廣度和縱向深度的欠缺。

第五，關于“意義”。

學之說——除了直接聯系教與學來揭示學科意義之外，如若放大學科雄心，那么，是否還可以期待它的崛起，將在與兒童教育學之間的互補意義方面，乃至在對整個教育科學甚或整個人類科學探索方面產生影響？

體系說——若一味專注“現實樣態”闡釋與“知識體系”構建，那么，關于成人教育科學的意義，“往上看”“往上走”的沖動，會遠遠超過“往下看”“往下走”的決心，終而，知識的力量抑或理論的光芒，便將可能成為空話。

第六，關于“作用”。

學之說——若能與整個教育、社會范疇聯系起來，其學科作用必將放大；若能變僅是“回應”為可能的主動“出擊”，又必定會使人對學科的作用觸發更多的認知、形成更多的期待。

體系說——對于學科的作用還必須既有“高度感”的分析，又有“深度感”的解讀；既有“回應”視角的打量，又有“主動”視角的考量。

第七，關于“源點”。

學之說——能否突破基于成人學習者獨立自主的自我概念、豐富多樣的個性化經驗、注重現實的學習意向、注重當下的時間觀念而建構學科的思考？若能徑直基于成人生活世界、徑直指向“幫助成人生活”，那么，學科的邏輯起點、理論根基又將會得到何等發現與確立？其學術視野與意識、學科底蘊與性質，乃至其全部的理論與實踐探索，又將發生何等變化？

體系說——雖然也揭示了成人教育特征種種，卻為何沒有直接將之作為學科演繹的源點？即便如此，又是否可被認為已經真正觸摸到了學科的發端之源與發軔之點？

第八，關于“路向”。

學之說——若能徑直而一統地鎖定于成人的生活及其需求，或其成功的生活及其需求，那么，學科行進的路向，又將會發生何等變化，或作出何等選擇？

體系說——將成人教育特征作為源點之意念的缺失，還有多少底氣可言當初的“路向”選擇是準確的？即便將成人教育特征作為源點，但它亦未及探底水平，那還有多少真氣可言當初的“路向”選擇是無誤的？

第九，關于“內容”。

學之說——若能將學科源點徑直植入對成人生活需求的回應與學習需求的滿足，嵌進對成人社會生活擔當的支持與社會角色履行的襄助，使其真正由之而發軔，而奠基，那么，其演繹開來的內容及其體系，必將是一種全然不同的樣貌。

體系說——如果內容建構的起始點和著落點還存有新的選擇，以及原始動力與終極目標還需要作出新的認定，那么，成人教育科學及其體系構建的總體內容，必定還會形成并且呈現一種全新的構成。

第十，關于“邊界”。

學之說——若能直接切入有別于兒童的成人的社會角色與職責、成人的生活世界與任務里去尋找、去確立，那么，學科之間的分界線是否會變得更加清晰與明朗？

體系說——若能真正實現成人多重社會角色扮演及其需求與成人教育的對接、多維社會生活打理及其需求與成人學習的對接，那么，它與兒童教育科學，乃至與其他相關學科之間的邊界，是否還會像原初所勾畫的那種情形？

第十一，關于“空間”。

學之說——“理論源點”“邏輯源點”若能徑直而堅定地與成人的生活任務、成人的生活世界鏈接、貫通起來，那么，其可能“遨游”與“飛翔”的空間，肯定還將變得更加寬廣、深遠。

體系說——聚焦了“教育屬性”空間，忽略了“生活屬性”空間；專注了“主觀本位”與“知識本位”空間，冷落了“客觀本位”與“問題本位”空間。

第十二，關于“方法”。

學之說——若能真正將學科引向與成人社會角色、成人社會生活的徑直對接，那么，理論聯系、應用實際的天地，將會變得更加深廣，而相關方法的選擇與運用又將變得更富新意或更見成效。

體系說——現有考量，不足以真切體現“理論聯系實際”的精神，尤其是不足以切入成人教育特點、成人學習特性等關鍵部位，并真正找到與之相契合、相適宜的方法。

四、成人教育學科體系的前瞻

有反思必有前瞻，既要破又要立。全書的最后一部分內容，題為：成人教育學科體系的前瞻。分上下兩章，即第四章、第五章。其過程、其結果，可以簡括如下。

第一步，重申意涵。

在對每個命題進行新的前瞻之前，再一次重申了“倫理”“綱領”“性質”“目標”“意義”“作用”“源點”“路向”“內容”“邊界”“空間”“方法”的基本意涵。

第二步，闡述意義。

在對每個命題進行新的前瞻之前，分別闡述了它們對于整個成人教育科學及其體系建設的意義所在、價值所在。

第三步，反思結果再現。

在對每個命題進行新的前瞻之前，都對先前的兩個個案的反思結果作了扼要再現。

第四步，確定前瞻原則。

前瞻的總體原則是：圍繞反思中形成的新的疑問和新的期待、新的質疑和新的要求，在充分認同終身教育、終身學習、成人教育、成人學習之特質與使命——為關照他們多元社會角色的扮演和多重發展任務的履行，為實現他們的終身全面發展，為幫助他們獲得學習的成功、生活的成功、生命的成功的前提下，來展開對于成人教育科學及其體系建設的未來前瞻。

從方法角度上講，它是用或理性或感性、或邏輯或想象、或理論或經驗、或學理或體會、或知識或故事、或引證或體悟、或暢想或憂思，而對成人教育科學及其體系建設所做出的一次全新的憧憬和全新的展望。

第五步，學科體系前瞻。

這部分著述長達近30萬字，我們可以依然按著從倫理、綱領一直到空間、方法這樣一個順序，將最終的前瞻成果，或者說具有結論意義的思想觀點，做出如下概述：

第一，關于“倫理”，心里的涌動是：要牢固鑄起“終身教育信念”與“成人生活信念”。尤其深信，唯有在此信念光芒照耀下，才可能為其“倫”而辨清它與一般教育(學、科學)之間的關系；才可能為其“理”而澄清它與一般教育(學、科學)之間的關聯。尤其堅信，唯有在此信念光芒照耀下，才有可能使得“人本精神”成為學科的基本品質；才有可能使得“生活關切”成為學科的基本德性。

第二，關于“綱領”，心里的渴望是：要將“回歸豐富的成人生活世界、走進繽紛的成人精神家園”這22個字，作為綱領，深深地鐫刻在它的學科旗幟上！

“回歸”與“走進”，凝合在其核心部位的，就是要促使成人教育科學研究奉獻給成人教育主體以義不容辭的關切、深切入微的關懷——直面他們最真實的社會境遇與最本真的社會生活，直面他們最真切的發展需求與最真實的人生向往，并將關于教育與學習活動的一切思考與行動去服務于其生命延續的不同階段，覆蓋于其生命發展的整個過程；去服務于其生命構架的所有側面，歸宿于其生命存在的全部意義。

就是要促使成人教育研究能夠義無反顧地“回到事物的本身”，即“回到事物發生的本源”，“回到事物存在的本體”，“回到事物演進的本位”，基于此洞察、了解、分析和闡釋他們的教育與學習問題，從而真正形成現實生活與教育的對接，真正實現人生發展與學習的契合。

“回歸”與“走進”，也是展開學科研究的根本態度、基本立場，更是其一切行動的靈魂所在。同樣，無論是對成人教育一般研究活動而言，還是對成人教育學科建設而言，它們又決然是其未來發展的方法論首選。

第三，關于“性質”，心里的期待是：它將成為這樣一門學問——沐浴終身教育的思想光芒，弘揚以人為本的基本精神；充分尊重成年期的社會角色，充分關切成年期的生活任務；將發生在生活世界中的學習需求與學習活動作為學科存在與發展的濫觴，將生成在實際生活過程中的教育需求與教育活動作為學科存在與繁榮的源泉；基于多元學科視角、借助多元學科力量，努力為之探獲具有真切理論解釋、認知與創建意義，以及適切實踐引領、支持與服務意義的知識與方法，以促使成人的學習或教育需求能夠得到滿足、學習或教育活動能夠得以施行，終而幫助他們走向成功的學習、成功的生活乃至成功的人生。

第四，關于“目標”，心里的追逐是：要為使其自身真正作為人類社會生活的一種永恒存在與核心存在、真正成為成人生活關懷的一種本來體現與核心體現而付出堅強的努力；要為“探索與發現、積累與運用具有理論解釋、認知與創建意義的知識”“探索與發現、積聚與運用具有實踐引領、支持、服務意義的方法”，以及“探索與提升成人群體與個體的學習態度與能力、生活態度與能力”而做出不懈的奮斗！

第五，關于“意義”，心里的闡揚是：它一定能夠為學科自身“形成一種自覺”“確立一種自我”“放飛一種理想”“張揚一種追求”“獲得一種領悟”“造就一種本領”“明朗一種關系”。

第六，關于“作用”，心里的闡釋是：它一定能夠對作為人類重要社會活動之一的成人教育實踐而發生“回復其天然的作用”“回贖其本然的作用”“回還其能動的作用”“發揮其能量的作用”“闡揚其天職的作用”。

第七，關于“源點”，心里的認定是：一定發端于“豐富的成人生活世界”，一定發軔于“繽紛的成人精神家園”。也就是說，它的“邏輯源點”一定存在于人的：生命旅程向度之中——青年生活、中年生活、老年生活；日常生活向度之中——衣、食、住、行等；職業生涯向度之中——工農兵學商、教師、醫生、律師、科研人員、管理人員等；生活空間向度之中——家庭、職場、城市、鄉村、社區、鄰里等；生活狀況向度之中——戀愛、婚姻、親子、離異、單親、消費等；社會生活向度之中——政治、經濟、文化、藝術、民俗、社交等；特定生活向度之中——殘障、失業、流動、移居、貧困、服刑……

當然，其“邏輯源點”還一定存在于精神世界之中——人的信仰、信念、理想、思想、思維、道德、認知、情感、意志的形成與發展之中；人的仁愛、誠信、激情、獨立、自信、責任、機敏、審美，以及超越的養成或超越的實現之中。

第八，關于“路向”，心里的演繹是：其一，它必定要選擇“關切生活，拓寬、精深‘基礎’的路向”；其二，它必定要選擇“關照生活，洞徹、詮釋‘學習’的路向”；其三，它必定要選擇“關懷生活，探索、創新‘教育’的路向”。

第九，關于“內容”，心里的構架是：依循路向之一，它要進行：關于成人群體生存與生活狀況的總體研究、成人群體生存與生活狀況的分類研究、成人生活境遇及其與教育、學習的相關研究，以及基于多元學科視角的成人教育理論與實踐研究。依循路向之二，它要推進：關于成人學習的基本原理與機理研究、成人的學習需求與學習動機研究、成人的學習風格與學習特點研究、成人學習的方式與方法、空間與資源研究，以及成人的學習力培養與主體性發展研究。依循路向之三，它要展開：堅持扶持意識與促進意識的成人教育環境支持系統研究、堅持服務意識與滿足需求的成人教育運作支持系統研究、堅持幫助意識與引領意識的成人教育教學支持系統研究。

第十，關于“邊界”，心里的觸感是：它，“有邊界”與“無邊界”共時存在；它，“有邊界”與“無邊界”共同存在。“有邊界”，固然易使學科的“個性”與“風采”得到張揚，而“無邊界”，往往也是甚至更是學科張揚“個性”與“風采”的另一種方式。然而，無論是在堅稱其“有邊界”，還是感覺其“無邊界”，都須銘記的是：成人教育科學、成人教育藝術，將永遠是一門(現實)生活概念與(一生)生命概念的科學與藝術；一門成人生活世界概念與精神家園概念的科學與藝術；一門成人成功生活概念與成功人生的科學與藝術！

第十一，關于“空間”，心里的預見是：它一定要也一定會盡情翱翔在：“成人群體”的空間與“成人生活”的空間；“生命發展”的空間與“社會變遷”的空間；“教育服務”的空間與“教學一線”的空間；“理論學術”的空間和“文獻資料”的空間。

第十二，關于“方法”，心里的認同是：也許，“量性研究”與“質性研究”確實會在研究目的、研究內容、研究設計、研究工具、研究關系、表達手段、抽樣方式、資料生成、效度檢驗、成果推廣，乃至在研究行為的“倫理道德”觀念方面，存在諸多差異。但無數事實可以告訴我們，研究方法本身并沒有“對”與“錯”之分，也并不存在“好”與“壞”之分，內心真正想要倡導的是：我們還需要時刻保持一種“想象力”；我們還需要時刻尋找一種“適宜性”；我們還需要時刻保持一種“平衡性”。

五、結語

需要說明的是，本文呈現了《成人教育學科體系論》一著的框架和理路，至于所涉及的歷史事件、歷史背景以及反思與前瞻中的一些疑慮或設問、評論或評說、思想或觀點，其具體的原委或緣由、論說與論證，書中都有深入展開，讀者可從中獲得更為細致、詳盡的了解。最后，就讓我們一起來分享一段充滿意趣的故事和一句充滿意境的詩句：

“1961年1月20日，約翰·肯尼迪(John Kennedy)就任美國總統。總統邀請著名詩人羅伯特·弗羅斯特(Robert Frost)出席就職宣誓儀式。在隆重的慶典活動中，羅伯特·弗羅斯特向總統和貴賓激情吟誦了一首詩，詩的名字叫：

奉獻我們的禮物，毫無保留！

43年之后，2004年的一天，成人教育學者亨施克(Henschke)在博覽詩書的時候，欣然發現在這首詩中的字里行間，居然躍出了“成人教育學”的字樣，竟然傳來了“成人教育學”的韻律！其中，最能顯示佐證意義的，便是那一行鏗鏘、篤信，而且充滿意境的詩句：

我們在屬于成人教育學之前，成人教育學就已經屬于我們了！”