楊旸
摘 要:教學,應該是先了解學生,了解他們的知識與能力水平;在鉆研“教法”之前,多站在所教學生的角度去試想對應的“學法”,以學定教。而了解學生,首先要了解他們的前概念,只有把握了前概念,并以此為基點,才能找到高效的教學方法,并在課堂上因勢利導。正如陶行知說:“教什么和怎么教,絕不是憑空可以規定的,它們都包含‘人的問題,人不同,則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”
關鍵詞:前概念;對策;因勢利導
教學中,不管是課堂上還是課后反饋評價,教師都非常注重學生對科學概念的掌握。但是,學生并不是一張白紙。早在他們走進教室前,頭腦中已經對日常生活中的事物和現象有了自己的認識和理解,形成了一個概念——前概念。這些概念可能是正確但模糊的,也可能是片面的,甚至是與科學完全相悖的。由于前概念是人腦經過長期積累和強化的,往往具有不規則性、廣泛性和頑固性,表現出不易變通、不易糾正,因此,對教學影響非常大。無視、回避學生的前概念,或是否認后強行灌輸新知不僅讓學生難以接受,還會大大削減學生的學習興趣。教師應以學生的前概念為基點,因勢利導,使教學事半功倍。
針對不同種類的前概念,筆者認為應該采用不同的對策。
一、正確但浮于表面的前概念
這類前概念往往是“道聽途說”的一些核心詞匯。學生可能會說出某些概念詞,但其實沒有真正理解,無法用這些概念去解釋具體的科學現象,無法與生活建立聯系。這種情況下,一再追問、挖地三尺的對策往往可以幫助學生領悟。
一次公開課上,執教老師并未了解到一些學生聽過“大氣壓”這個詞,在演示吸盤和玻璃片托住一杯倒扣的水的環節中,學生都直接說“因為有大氣壓”,結果老師當場蒙了。可是事實是這位學生并未講清,幾番無進展的交流顯示他也沒有理解“氣壓”這個概念。如果當時教師能繼續追問:什么是大氣壓,并讓他具體解釋吸盤和托水的原理,為什么里面不能有空氣等;再通過破損吸盤、粗糙墻面的對比實驗、吸盤的使用步驟等多問幾個為什么,學生就能明白:這些現象關鍵是有壓強差。
二、偏差或片面的前概念
科學課不是單純學習理論知識,教師更應以培養學生思維與能力、培養科學探究興趣為目標。因此,我們有時應在肯定學生的基礎上,找出這些前概念的來源,并在此基礎上修修補補,鼓勵他們進行思考、合作探究,從而自我完善。
1.先入為主的日常生活經驗
問學生“聲音是怎么產生的”,他們都會說出摩擦、碰撞、敲擊、撥彈等產生聲音,還能舉出很多例子。這時,教師如果讓學生回憶生活中的各種聲音,一起來驗證自己的說法,就會發現每個說法都只能解釋部分現象,沒辦法概括所有,加以推敲后就發現“摩擦”“碰撞”只是發聲的各種操作手段。在觀察并討論“重影”“振動與聲音同時出現”等現象后,學生恍然大悟:碰撞、摩擦等是外部原因,從發聲物體本身的運動情況研究才是聲音產生的本質,是碰撞、摩擦等引起的物體振動產生了聲音。
2.對詞語的曲解
既然學生認為“放大鏡”就是把東西“放大”,那么就讓他們想想用放大鏡看雞腿,試試用放大鏡看自己的手指……最終通過事實確定是把物體的圖像放大。
3.科學用詞混淆
振動與震動,融化、熔化、溶解等,可以結合偏旁部首,進行比較與區分。
4.達不到預期的實驗效果
學生在習得液體、空氣的熱脹冷縮性質后,覺得金屬也會熱脹冷縮,只要看看體積變化即可。但事實是,銅球的熱脹冷縮用肉眼觀察不明顯,失敗后再改進:將加熱后的銅球再次嘗試穿過剛才正好通過的圓環,入冷水冷卻后再試,反復操作。
三、與事實不相符甚至相悖的前概念
這些前概念往往根深蒂固、不易瓦解,往往一不小心又如小草般“春風吹又生”。因此,教師唯有找到根源,幫助學生徹底推翻再重建。
1.舊有概念的局限、不扎實
學生常認為熱水上方的“白氣”就是水蒸氣。追溯學生的學習歷程,其實是對“如何區分三態”“煙是固態還是氣態”“水蒸氣看得見嗎”“空氣的成分是什么”等知識的遺忘或缺失。這時不如先不要急著教授新課,溫故而知新,慢慢拾記。
2.進行不當的類比
磁鐵可以吸引鐵一類的金屬,學生就認為它同樣可以吸引銅和其他金屬;西瓜籽、南瓜籽是植物的種子,葵花籽也是種子;還有把蜘蛛、蝎子如螞蟻一樣歸為昆蟲……這時,教師應該給予學生更多的觀察與思考的時間,最終找到區分的標準,不僅讓學生記憶深刻,同時提高了學生的各方面能力。
3.知識的負遷移
植物的生長需要陽光,學生就認為種子的萌發也需要陽光。但是,反觀各種事實以及實驗結果情況:土壤下的種子、不見光的櫥柜角落等,學生便可以清晰認識到自己的錯誤。
鑒于第三類前概念的頑固性,如何做到“徹底”顛覆是需要教師反復思索與學習的。如果學生在這一學習過程中有震撼的體驗、徹底透徹的理解,是最好不過的,而且這些新的概念常常是一輩子都不會忘記的。
總的來說,教師要抓住學生的前概念,因勢利導、順水推舟:讓學生的思考深入化,或是用事實、用學生間思維的碰撞去理解概念,而任何的倒行逆施或攔腰截斷都不可取。另外,教學過程中,教師還要參考學生的學習興趣、習慣與方法進行相機誘導。那些直接或間接來源于書本的、客觀理論性的前概念,教師要努力構建課與課之間的聯系,并激發學生在課外或在書海中繼續尋找答案;那些來源于自己或他人生活中的、主觀經驗性的前概念,教師要力求聯系生活,并指導學生最終將所學應用到生活中去。
參考文獻:
[1]徐春建.把學生的前概念作為教學的生長點[J].科學課,2013(1).
[2]周飛燕,李賽.生活理念在小學科學教學中的應用[J].新課程,2013(2).
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