基于問題管理的大學生活適應性教育課程設計

【摘要】大學生活適應性教育課程基于解決大學生日常生活中遇到的實際問題而誕生，基于學生實際體驗與反思而產生效果。其宗旨在于解決思想問題與解決實際問題相結合，是大學生思想教育理論課的重要組成部分。作為課堂教學的一種課程，必須對其精心設計，以使大學生從容應對各種壓力，開創高校校園和諧穩定的新局面。

【關鍵詞】問題管理 ?大學生活 ?適應性 ?課程設計

【基金項目】安徽省高等教育振興計劃高校思想政治教育綜合改革計劃，項目編號：Szzgjh1-2-2017-21。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）41-0003-02

思想政治教育有兩個維度：課堂教育（發揮思想理論課教師和專業課教師的作用）與課外教育。同時，需要解決一對問題：思想問題與實際問題。大學生活中遇到的實際問題除了學校相關管理機構和輔導員的協助解決之外，由于大學生實際問題多樣性和不確定性以及變化性呼喚更全面和專業化的課程開設。所有大學實際問題都屬于適應性問題。適應性的問題不僅僅來自于大一剛入學，而是貫穿大學四年。基于現實的需要呼喚大學生適應性教育課程，也急迫需要進行相對應的專門化的課程設計研究

1.大學生活適應性教育概念及課程開設狀況研究綜述

適應一詞來源于拉丁文adaptatus，有“調整、改變”的意思，英文名為adaptation.。關于“適應”的概念并不是很多，學者們往往從具體的某個角度探討得較多，比如從生物與外界環境的關系角度直接談論“適應”與“不適應”;從機體的某個機能探討“生理適應”和“心理適應”等;從人所從事的對象來劃分有“學習適應”、“人際關系適應”和“工作適應”等等。筆者認為：適應往往指生物體對應特定外界環境的調整和改變，環境不同要求不同的適應。適應的過程是一種“平衡-不平衡-平衡”動態過程。這個過程也一定是機體不斷“體驗”和“感受”的過程。作為特殊群體—大學生群體，其生活和學習的外界環境—大學校園也有著自身的特殊性。當前在校大學生的不同階段有著不同的關注和困惑，學習上、心理上、人際關系上需要不斷地做出調整和適應。可以說，大學四年是一個不斷適應的過程，不斷體驗從而做出改變、調整的過程。和諧安全的大學校園以及大學生們的健康成長呼喚貫穿整個大學所有階段的大學生活適應性教育實踐以及相關課程的開設。

大學生活適應性教育在一些高校以不同形式進行著。比如，各高校對剛入學的新生開展的各種形式的新生入學教育;輔導員以主題班會形式幫助新生了解大學學習、生活及環境的新生適應性教育;基本上所有高校均針對不同年級開設的思想政治教育理論課、心理學等公共課程;此外，還有針對大一學生專門開設的職業生涯規劃課程，大四學生開設的就業指導課程等等。這些課程和活動均在不同程度上起到了大學生適應性教育的作用。但是高校在關于大學生適應性教育方面還做得不夠：首先，大學生活適應性教育往往針對低年級剛入學的新生進行，不能覆蓋到高年級同學，且往往只在于輔導員的一次班會，院系的一次入學典禮。形式上缺乏統一規范，內容也較為簡單;其次，當前高校缺乏開設系統的大學生活適應性教育課程。雖然少數高校有開設，但是以公選課方式較多，不能覆蓋到所有同學。各高校進行的大學生活適應性教育課程大多數以某一章節、某一方面融入到思政理論課、心理學課以及就業指導課當中。因理論性強，學生體驗不夠，課程的效果并不好;再次，一些高校開設的大學生活實用性教育課程的開設或者適應性教育活動的舉辦缺乏調研，因而針對性不強。

2.大學生活適應性教育課程構建

2.1基于調研了解大學生適應性問題

大學生生活適應性教育課程作為解決大學生大學階段比較關注和困惑的問題的指導而誕生，其存在的全部意義在于解決大學生的實際問題，進而達到解決思想問題，實現對于外界環境的適應、培養身心健康的大學生和建設安全校園、和諧校園的目標。因而，時時關注當前在校大學生的實際困惑問題成為構建課程的第一任務。對于大學生的實際問題要注意幾個方面：一是大學生關注的實際問題隨著時間的推移和社會、校園等外界環境的變化，比如大學生關注的問題會有所不同，如80后、90后、00后的大學生關注的問題不完全一樣;二是在校大學生不同年級和階段關注的問題也不一樣，比如據筆者以上對于一所地方應用型本科院校大學生做出的簡單調查：低年級關注人際關系多一些，高年級關注就業更多一點。三是不同定位的高等學校大學生關注的問題也不一樣。比如，高職專科學校、地方應用型本科院校與老牌重點研究性大學在校學生的定位存在差別，關注的問題自然也不可能相同。因而，基于解決大學生實際問題的大學生活適應性教育課程的設計決不能千篇一律，各所高校應該基于調研的基礎上，組織自身課程專家組和校內力量編寫適合自身定位的適應性教育課程，照顧到年代的變化和大學生關注實際問題的變化。

2.2課程教學目標的設計

任何課程目標的設計都應該是有某種意義。關于課程教學目標的設計，芬克創建了獨特的意義學習目標分類。“具體來說有六個方面：（1）基礎知識，包括課程主要內容中涉及的事實、原理、要素關系等等;（2）學以致用，大多數學科要求學生能夠在具體情境中應用基礎知識;（3）融會貫通，有助于培養學生將各項知識經驗相互鏈接的能力，能夠找出各個學科、各項原理、各個事件之間的相同點和互動關系;（4）人性維度，學生能夠把課堂所學和個人生活對接，或因此對生活中的處世之道有所感悟;（5）人文關懷，課堂學習體驗使學生改變自己對某一事物或者知識的情感、興趣和價值觀;（6）學會學習，幫助學生掌握課程結束后繼續學習的方法”。[1]按照芬克的意義學習目標分類，結合大學生適應性教育課程的自身特點。對于《大學生活適應性教育》這門課程來說，有意義就應該是了解“適應性問題”所在、“適應性問題”產生原因、“適應性問題”表現方式、“適應性問題”的危害，提供具體的“適應性問題”解決辦法與途徑;提高心理適應性能力等等。

2.3課程結構內容設計

因《大學生活適應性教育課程》基于問題管理而誕生，因此，課程結構內容應該緊緊圍繞不同年級的大學生關注的重點問題和困惑而展開。據筆者對于一所地方應用型本科院校大學生關注的重點問題做出的調查結果來看：大一、大二年級的課程內容重點應放在大學校園的內外環境適應，大學學習方式的轉變和適應，大學生人際關系的特點和適應，高等學校學生管理規定的解讀，學校相關制度的解讀等。大三年級的課程重點應放在專業實習適應，社會實踐指導，考研、考編等各類考試制度的相關解讀和指導等。大四年級的課程應主要圍繞畢業生順利畢業的要素解讀，畢業手續的辦理，畢業生人際關系困惑與適應，畢業后的相關問題展望。而關于就業能力的提升，國家以及各地的就業創業制度的解讀，考研、考編的相關培訓等等應該也是大四年級關注的重點，但是這由就業指導課程來解答，作為指向明確的大學生活適應性教育課程不可越俎代庖。從以上可以看出，大學生的適應性涉及到方方面面和不同年級，大學生活適應性教育課程絕不簡單的等同于大一的新生入學教育，不同于心理學、思想政治教育理論課和就業指導等公共課程，而是一項更為貼近大學生生活和大學生實際問題解決的指導課程，從而達到解決心理問題與解決思想問題相結合，解決實際問題與解決思想問題相結合。實現高等學校大學生除專業學習之外的綜合素質的全方位提升。

2.4教學活動設計

傳統教學以講授、討論形式為主，現在有種“主動學習”的理念挑戰著傳統的教學活動，邦威爾（Bonwel）和艾森（Eison）將“主動學習定義為任何吸引學生參與的活動和促使學生對自身實踐進行思考的活動 ”[2]對于輕理論重實踐和問題解決的大學生活適應性教育課程應不同于馬克思主義理論課、心理學理論課等公共課程的重在意識形態的解說與理論的解讀。而應以“主動學習”的理念設計教學活動，因而重在體驗，并從體驗中獲得反思。體驗往往要求主體在真實的場景中實踐和經歷，對于適應性教育課程而言，教學活動的有效開展應緊緊圍繞如何設計體驗者的實踐場景、模擬真實境遇非常重要。我們可以考慮諸如“案例解析”、“游戲”、“模擬”或者“角色扮演”等活動。比如對于高校校園環境適應來說，可以用“案例解析”教學活動，如讓師兄師姐“以身說法”就是一種增加大學新生的間接體驗好方法。而關于人際關系的適應，教學活動可以用“模擬”或者“角色扮演”來設計，增加其實踐和經歷體驗，促使更好反思人際關系中遇到的問題。

2.5大學生活適應性教育課程評價機制設計

而對于課程的評價機制的設計，一般課程多從學期結束時的學生評教中得到，這種方式的弊病在于：評教分數的高低往往多與教師本身有關，甚至同一門課程不同教師授課帶來的評教結果大不相同，而同一門課程由同一個教師在不同時間和不同班級上課都有著很大不同。課程評價的高低與教師的教學水平、教學態度，教師與學生之間的關系等等都有關系，因而，課程評教的高低與課程本身的優劣并無直接的關系。本課程由于其解決生活中、學習中的問題而帶來的某種困惑，因此，其實踐性與體驗性較強，傳統的考核方式難以奏效。

對于本門課程而言將結果的評價改為對課程過程的評價尤為關鍵。在大學生活適應性教育課程的全過程中設計反饋與評價機制，就需要在課程進行的整個過程中經常性地進行關于課程效果的調研，當然最有效的手段是利用學生的調查問卷，分析并得出課程反饋意見，不斷做出調整和修改，這個過程既是課程評價機制完善的過程，更是一名教師不斷提升的過程。

結論

《大學生活與適應性教育》課程作為一門高校老而不舊的課程，雖有些院校開設較早，但是由于當前時代和高校環境的變化，其內容必然需要適時做出調整，課程設計也需要進行相應的改變與完善。課程設計的規范性與科學性需要結合時代和高校客觀實際做出，要在課程教學實踐中得到不斷總結和提高，因而，《大學生活與適應性教育》課程設計永遠沒有結束也不會結束。

參考文獻：

[1]鐘麗佳，盛群力，柴巧君.促進意義學習體驗的新路徑——“大學課程設計綜合方式”的架構[J].高校教育管理.2015

Vol.9（2）

[2]BonwellCC，EisonJ A.Active Learning：Creating Excitement in the classroom[M].Washionton，DC：George Washington Press

作者簡介：

李本祥（1981-），男，安徽肥東人，巢湖學院講師，研究生學歷，法學碩士，研究方向：大學生思想政治教育與大學生就業。