日本高等學校“服務性學習”的應用：制度化與系統化

張騰飛

【摘要】服務性學習理念最早由美國南部地區教育董事會于1967年提出，是將課程學習與社會服務有機統一的教育方法。日本高等教育歷來注重培養學生實踐能力、發揮大學與地方的協同作用，90年代末，日本引入服務性學習理念。通過分析近10年日本文部科學省中央教育答申、《公職選舉法案》修訂后的大學生公民教育、日本高質量大學推進計劃等，可以發現在國家教育政策導向、高校和地方社會的合作以及高校服務性學習中心等的協作下，服務性學習在日本已初步形成制度化、系統化的應用模式，并取得較為顯著的成果，為我國高等學校教育發展提供借鑒。

【關鍵詞】服務性學習 ?日本高等學校 ?制度化 ?系統化

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）41-0219-03

一、引言

服務性學習理念起源于美國，是將志愿活動、課程學習和公民教育三者有機統一的教育方法。服務性學習倡導將服務性活動整合到課程學習中，使學生將課堂中學到的知識和技能應用到區域問題的解決和社區服務中，并在此過程中不斷進行反思與總結，提高實踐能力和問題意識，增強社會責任感及公民意識。培養人才、發展科技和服務社會是目前公認的高等教育的三項職能。在經濟全球化和少子高齡化不斷深化的背景下，學校與區域社會協作培養“地域活性化人才”成為近年來日本高等教育改革的重要目標。服務性學習理念從被引入日本之初就備受重視，并取得迅速發展。

二、服務性學習理念的起源及其教育學理論基礎

（一）服務性學習理念的起源

服務性學習理念最早是由美國南部地區教育董事會于1967年提出。伯恩斯（Leonard T. Burns）[1]指出服務性學習不同于學校組織的單純的社區服務，是否具有課程整合和反思的要素是二者的本質區別。表1列出了服務性學習與志愿者服務以及實習的區別。20世紀80年代開始，該理念在美國迅速發展。在基督教所倡導的“志愿”服務的背景下，學習者通過社會志愿活動將自身與社會相聯系，提高知識運用能力和社會責任感。服務性學習在教育機構中逐漸被重視。1985年旨在推進社會服務的“校園盟約”成立，以此為契機，服務性學習在大學校園中迅速發展。1990年美國制定《國家與社區服務法案》，強調學校與社區、服務與課程的結合，重視學生的自我學習和發展。隨后，美國成立“國家社區服務協會”負責全國范圍內服務性學習的開展。1994年以服務性學習介紹為主的專門雜志——《密歇根社區服務性學習》正式發行。同年，美國國家實驗教育協會（NSEE）將服務性學習定義為學生有明確的學習目標，并在服務過程中對所學知識進行積極反思的有組織的服務活動。

（二） 服務性學習的教育學理論基礎

服務性學習其本質是一種體驗教育（Experimental educa？鄄tion）。服務性學習和體驗教育有著相同的核心要素：經驗（experience），反思（reflection），分析（analysis）和應用（applica？鄄tion）。在體驗教育中，教師與學生在與知識直接相關的環境中教學與學習。關于體驗教育的理論基礎，包括Dewey，Freire，Gandhi和 Giroux在內的很多教育學家都有嚴格的論述。教育學家Dewey 早在 1938 年就論述了體驗教育的重要性[2]。他提出知識來源于人對周圍環境的積極的適應和改造，教育的基礎應當建立在教師和學生的生活經驗之上。在體驗教育中，學生通過實踐建立對知識的經驗。經驗可以在學生思維中長期儲存（持續性，Continuity），新舊經驗存在交互（交互性，Interaction）。所以相比傳統教育，學生在體驗教育中對知識的掌握更牢固，也更容易將所學知識運用到新的實踐中。1984年，Kolb[3]進一步發展體驗教育理論，形成了“四分學習法（4MAT）”分析和設計具體教學項目。他認為在他的模型中一個學習周期包含四個關鍵步驟：具體經歷（concrete experience），思維觀察（reflective observation），概念抽象（abstract conceptualization）和主動實踐（active experimentation）。首先學生通過直接的實踐獲得經驗（具體經歷），在經歷的過程中通過反省性的觀察對經驗進行梳理（思維觀察），然后再對觀察到的經驗進行總結和抽象（概念抽象），最后將其運用到新的實踐中去（主動實踐）。主動實踐后得到的具體經歷又能引發新的循環。經過如此循環往復，學生完成知識的積累和運用。

（三）基于服務性學習理念的活動設計原則

服務性學習分為事前學習、服務活動、反思和匯報四部分。事前學習是指對服務項目進行充分的論證，分析學生所需技能，并有針對性的進行事前學習和指導。服務活動是指學生利用課堂知識解決區域社會的實際問題，在此過程中提高理論聯系實際的能力（解決課題的能力）、社會責任感和公民意識。反思環節是服務性學習的中心環節，應貫穿于服務性學習的始終。通過教師指導下的反思活動，學生將已有知識與服務活動中習得的新知識進行有機的統合，發現問題，總結經驗。匯報指在服務性學習結束后，在小組或集體內進行反思匯報。通過匯報可以對所學課程知識以及實踐經驗進行總結，加深對服務性學習活動的理解，并嘗試提出目前存在的不足和下一步應解決的課題。

三、服務性學習理念在日本的發展

90年代末期，日本引入服務性學習理念，并逐漸形成制度化、系統化的應用模式。本文選取日本文部科學省中央教育答申、日本高質量大學教育推進計劃（GP）和《公職選舉法案》修訂后的公民教育（主權者教育）等日本高等教育發展的政策導向性模塊進行梳理、分析，以此窺見服務性學習在日本的發展態勢。

（一）服務性學習理念在日本的起源

日本歷來注重志愿服務教育，1995年日本阪神大地震中有超過130萬的志愿者參與抗震救災活動，日本政府將這一年稱為“志愿者元年”。據日本學生支援機構的統計，截至2008年日本有80%以上的大學設置了專門負責提供志愿服務、組織實踐活動的機構。以志愿服務為主的實踐教育在學生的學業能力和人格形成以及思想道德修養方面發揮了重要作用。日本高等院校于上世紀90年代末期開始引進美國的服務性學習理念。國際基督大學（ICU）于1999年開設相關科目，介紹服務性學習理念，被公認為是日本采用服務性學習理念的先驅。2002年該大學主辦的“服務性學習·亞洲會議”順利召開，超過30多所大學參加，討論研究服務性學習的推進方式。同年10月，日本第一個服務性學習中心在該校成立，標志著有組織、系統化推進的開始。經過10多年的發展包括早稻田大學、立命館大學、上智大學、淑德大學和日本福祉大學等在內的多所高等院校建立了服務性學習中心，有計劃地推行服務性學習。

（二）中央教育答申與服務性學習理念

日本中央教育審議會[4]是文部科學省下屬的重要審議機構。該機構根據文部科學大臣的咨問，對教育等相關政策進行調查審議，向文部科學大臣建言（答申）。“中央教育答申”成為日本教育發展的重要風向標。2002年針對18歲以上的學生志愿活動的獎勵及支持政策的答申中指出“大學、短期大學、專科學校等要將志愿活動教育、服務性學習相關科目等進行學分認定”。2005年關于高等教育改革的答申——“日本高等教育未來發展規劃（2015—2020年）”中指出“高等教育培養要從量到質進行轉變，將素養教育和專業知識教育進行有機結合”。2012年在以“構筑大學教育人才培養新未來——培養具有終身學習能力、主體思考能力的高素質人才”為主題的答申中指出“終身學習能力、主體思考能力的養成單憑學生被動的學習是無法實現的，需要從傳統的滿堂灌的課堂教育方式逐步轉換到學生自己發現問題、解決問題的能動學習的方式，激發學生的認知、倫理及社會參與能力。大學的課程學習和人才的培養僅僅依靠校園是不夠的，服務性學習等體驗性學習對于提高學生的學習能力、問題解決能力是非常重要的”。

梳理日本近10年的中央教育答申可以發現，日本高等教育逐步注重培養學生的實踐能力和綜合素質，并進行了諸多探索。“服務性學習”成為有效的教育方法之一。

（三）大學生公民教育與服務性學習理念

為提高年輕一代的社會參與意識，2015年6月日本通過《公職選舉法》修正案，將選舉權年齡從20歲下調至18歲。日本內閣官房長官菅義偉表示，針對選舉年齡的調整加大對高中生、大學生的主權者教育和啟蒙成為新形勢下的必然選擇。主權者教育[5]，即公民教育，是指培養公民的主權意識、政治參與意識及社會獨立性。2011年12月，日本總務省在《常時啟發事項年度報告》中提出，培養高水平的“主權者”的關鍵在于培養其“社會參加能力”和“政治判斷力及批判力”。

“主權者教育”背景下，日本大學生公民教育的基本理念在于不僅是針對年輕一代政治參與以及政治制度等方面的教育，更重要的是在學校、地方公共團體等共同努力下不斷提高學生的社會獨立性和搜集及分析信息的能力、區域問題的關注及解決能力、與人協作溝通的能力等。日本淑德大學服務性學習中心主任矢尾板俊平在2016年年報中指出，服務性學習通過“聞慧”（通過課堂習得的知識），“思慧”（對所學基本知識、社會基本問題的思考）和“修慧”（通過實踐獲得的智慧、經驗）三個階段，提高學生的發現問題、解決問題的意識，使學生在知識、技能、情感等方面得到提升。服務性學習等參加型學習方式是新形勢下日本公民教育的行之有效的教育方式。[7]

（四）GP計劃與服務性學習

日本文部科學省為提高人才培養質量，為社會發展輸送應用及創新能力強的人才，從2003年開始定期從大學、短期大學、高等專科學校中遴選優秀教育改革項目進行經費支持，并向全國高校推廣。該計劃被稱為GP （good practice）計劃，包括特色GP、現代GP、學生支援GP。其中，2008年將現代GP和特色GP合并統稱教育GP，即“高質量大學教育推進計劃”[8]。GP計劃受到日本國內外教育界的高度關注，成為日本評價大學教育質量的重要指標。

1.特色大學教育支援計劃（特色GP）

該計劃始于2003年，目的在于將具有特色的優秀教育項目向全社會推廣，并對大學的教師產生一定的激勵作用，促進高等教育的活性化。女子美術大學的“美術大學的服務性學習實踐”獲得該年度示范項目。

2.現代教育需求解決計劃（現代GP）

該計劃始于2004年。文部科學省根據各類教育審議會的審議意見及經濟社會發展中所急需解決的課題等制定申報指南。例如2005年的申報指南為“大學對區域發展的貢獻”和“基于人才交流的產學合作教育”兩方面。立命館大學的“地域活性化志愿服務的深化和發展——基于服務性學習中心的建設”項目，關西國際大學的“大學、居民及行政的協作和地域活性化——高年級學生接納方式和服務性學習的模式開發”項目、新見國立短期大學的“地域需求背景下看護專業知識的養成——獨居高齡者志愿項目和服務性學習”項目入選該計劃。

3.高質量大學教育推進計劃（教育GP）[9] [10]

2008年，現代GP和特色GP進行了合并，統稱教育GP（即高質量大學教育推進計劃）。合并后該計劃分為“教育課程改革項目”、“教育方法改革項目”和“其他項目”三大類。2008年共有488所高等教育單位提交了939份項目論證，148項獲立項，合計經費86億日元。大學教育改革共立項118項，其中以服務性學習理念為背景立項的達25項，占比21.2%，直接以“服務性學習”為標題立項的項目2項。短期大學和高等專科學校立項30項，其中基于服務性學習理念的立項為7項，占比23.3%。通過綜合分析發現，2008年立項的高質量大學推進計劃項目中，以服務性學習理念為背景的立項項目達34項，占立項總數的22.97%。

4.學生支援計劃（學生支援GP）

該計劃以培養學生的公民責任感等為目標，站在學生的視角，遴選具有組織性及良好效果的項目。上智短期大學的“基于服務性學習的學生培養的綜合化——生活規劃和社會基礎能力的培養”獲得立項。

通過對中央教育審議會的答申、日本公民教育的相關理念以及GP計劃的梳理可以發現，在日本高等教育改革中，基于社會發展需求的學生應用能力、社會實踐能力的培養，學生基本素質的養成，大學與區域社會的連動發展等成為關注的焦點，而服務性學習成為行之有效的教育方法。

四、服務性學習理念的應用案例——立命館大學服務性學習中心

立命館大學在志愿活動服務中心的基礎上于2008年成立服務性學習中心，旨在大學和區域社會協作的基礎上，開發提高人才培養質量的服務性學習項目。同時該中心定期舉行關于服務性學習的研究、討論活動，例如，“服務性學習中的實踐評價和學習評價的設定”“什么是連接區域社會服務和體驗性學習的橋梁？”“問題導向學習方式的評價研究——基于立命館大學服務性學習的調查”等研究課題，有效促進服務性學習活動的實施。立命館大學將服務性學習項目的事前學習分為兩個階段：第一階段，學生學習關于服務性學習的基礎知識以及風險處理方式，制定個人的實踐目標。除了本學科的課程外，還開設《地域體驗式學習入門》《現代社會的實地工作》《公民教育學習》《社會合作研討》等，分別設置2學分。同時開展“服務性學習活動所需的協調能力的養成”等培訓活動，針對服務性學習所需的基本技能和素養等進行培訓。第二階段，邀請活動方相關人員開設講座，了解活動區域的基本情況、活動的意義及活動的具體計劃等。立命館大學在推廣服務性學習過程中，充分重視事前學習以及課程反思學習兩個重要環節，實現了學生課程學習、社會服務、公民教育的有機統一。

五、啟示

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確提出 “高校要牢固樹立主動為社會服務的意識，全方位開展服務”。目前，很多大學生對于區域社會問題的關注度不高，社會實踐參與熱情不夠，理論聯系實際的能力欠缺。實習等由于缺乏有效的監管手段，很多學生抱有應付的態度。服務性學習理念在日本的推廣和應用可以為高等教育的發展提供良好的借鑒。首先，可設立服務性學習中心，對服務性學習活動進行統一、規范化領導，并開展相關研究活動，推進服務性學習的有效進行。其次，大學課程的教授和人才的培養僅僅依靠校園是不夠的。在服務性學習中心的推動下，大學應該積極與區域社會組織進行合作，形成互惠互利的發展格局。政府及相關教育管理部門應該適當為學校與區域社會組織的合作提供有力的政策支持。第三，根據服務性學習的五個階段開展活動。在基于相關課程學習的基礎上，深度挖掘服務性學習項目，根據服務性學習的五個階段開展活動，將事前學習、制定計劃、活動執行、事后反思與評價、匯報等環節做到實處，實現學生實踐能力、解決問題能力和公民素養，以及學科的社會服務能力的有效提高。

參考文獻：

[1]Leonard T. Burns. Make sure its service learning， not just community service. [J].The Education Digest， 1998（2）： 38-41.

[2]Dewey.J. Experience and Education. New York， NY： Collier Books.1938.

[3]Kolb. David A.Experiential learning： Experience as the source of learning and development.[J].FT press， 2014

[4]日本中央教育審議會[OL].2017年5月1日.http：//www.

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/

[5]日本主權者教育[OL].2017年6月2日.http：//www.mext.go.jp/a_menu/sports/ikusei/1369165.htm

[6]沖繩縣市民性教育副讀本解[OL].2017年6月1日http：//www.mext.go.jp/a_menu/sports/ikusei/1369165.htm

[7]日本淑德大學服務性學習中心[OL]. 2017年6月1日http：//www.shukutoku.ac.jp/campuslife/surviceleaning/

[8]日本高質量大學推進計劃[OL].2017年6月1日https：//www.jsps.go.jp/j-goodpractice/data/jyoukyouchousa/

[9]李潤華.優質學習：日本高質量大學教育推進計劃研究[J].黑龍江高教研究，2013年，4

[10]李文英，陳君. 日本高質量大學教育推進計劃淺析[J].河北師范大學學報，2009年，10

作者簡介：

張騰飛（1987-），女，山東青島人，講師， 研究方向：外語教育。