基于對話教學的小學語文課堂學習共同體教學模式探究

任紅娟+李如雪

摘 要：課堂學習共同體是現代教學模式改革創新的焦點，也是重點。將對話教學融于小學語文課堂學習共同體則有利于學生之間的交流探討，分享彼此的觀點、智慧和情感，從而可以提高綜合能力和語文素養。而基于對話教學的小學語文課堂學習共同體教學模式可分為協商學習任務、建立課堂規則、創建對話以及總結反思四個基本環節，可以實現師生在共同體中共成長的生命目標。

關鍵詞：對話教學；小學語文課堂學習共同體；教學模式

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）04-0073-05

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.04.043

隨著科學技術和教育理論的不斷發展和變化，傳統以教師為中心的“一言堂”教學模式不再能夠滿足當前受教育者的需求。同時，教育部制訂的《義務教育語文課程標準》（2011版）（以下簡稱《課標》）中明確指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！痹谶@種背景之下，學習共同體應運而生。

在我國，“學習共同體”還是個新生事物，相關研究起步較晚，也不充分。在現有的研究中，學習共同體大致可分為四類：即教師學習共同體研究、課堂學習共同體研究、基于共同體的師生文化研究以及基于多媒體的學習共同體研究。其中，關于課堂學習共同體的研究大都將目光聚焦于整體上的構建，從宏觀上予以研究，但是落實到具體學科之中的研究卻鮮有，關于小學語文課堂學習共同體的教學研究更是寥寥無幾，屈指可數。

本研究立足于小學語文課程的獨特性質，結合課堂學習共同體作為研究新視角，拓展學習共同體在教育領域中的應用，并試圖構建基于對話教學的小學語文課堂學習共同體教學模式，希望能為教師創建課堂學習共同體提供有益的參考。

一、小學語文課堂學習共同體的內涵及特點

（一）小學語文課堂學習共同體的內涵

“共同體”一詞最早出現于德國社會學家滕尼斯（Ferdinand ■）所著的《共同體與社會》一書中。滕尼斯認為，共同體是建立在的人的本能之上，而社會則是奠基于眾人彼此的連接，換言之共同體是古老的，社會是新的。隨著教育的不斷發展，“共同體”一詞進入教育領域。

有關學習共同體的定義可謂百家爭鳴，各有看法。日本學者佐藤學認為：“學習共同體是21世紀的教育思想，是在課堂教學過程中教師與學生相互學習、相互傾聽，在共同生活中實現對話和成長?！盵1]黃娟認為：“學習共同體，是指在班級教育活動中，以共同愿景價值和情感為基礎，以真實任務為核心，師生、生生之間持續的、深層的合作和互動，共同成長、共同進步的學習組織與精神追求?！盵2]潘宏建認為：“學習共同體是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家及輔導者等）共同構成的團體，團體成員在學習過程中經常進行溝通、交流，并分享各種學習資源，共同完成一定學習任務，形成了相互影響、相互促進的人際聯系。”[3]雖然學者們在表達內容上略有差異，但都不約而同地提到了學習共同體是在相同目的訴求之下的，教師與學生在實際教學活動中進行的合作與探究，以求促進共同的成長?？梢?，學習共同體的本質就是團體成員在互動中的共成長。

日本學者佐藤學在《學校的挑戰：創建學習共同體》一書中指出，“21世紀的學校是學習共同體的學?！?。那么，課堂作為學生學習知識、進行交流探究的主要場所，尤其應該成為學習的共同體。小學語文課堂作為學生學習知識、分享思想、進行思維創新的場所，當然也需要師生之間形成共同體，通過成員之間的平等交流、互助共生來實現語文素養的提高、思維的擴展和知識的建構。因此，筆者認為小學語文課堂學習共同體是由教師和學生共同組成的學習共同體，是在真實情境互動之中，雙方在相同目標訴求之下，通過交流、互動、探究等過程，從而實現雙方的共同成長。

（二）小學語文課堂學習共同體的特點

小學語文課堂學習共同體在不同的情況下，以不同的方式進行運作，具有不同的活動模式。但總體而言，小學語文課堂學習共同體一般具有以下幾點特征：

1.以共同學習目標為基礎

與傳統課堂中教師和學生“各自為政”，教師單純教授知識、學生單方面地被動接受知識不同的是，在課堂學習共同體之中，教師教的教學目標和學生學的學習目標應當是共同體成員每個人所認同的，是大家的共同目標。因此，學習目標應該是課堂學習共同體的成員共同制定的，符合學生的個人愿景。整個學習過程中，個人實現學習目標的過程也是實現全班共同愿景的過程。而且，在大力實施素質教育的背景之下，課堂共同體的學習目標應該是生動的、積極的，是為了師生的共同成長而設置的有生命的動態目標。對于小學語文課堂的共同學習目標而言，還應該立足于學生的多樣性文化的汲取、正確的人生觀和態度觀的建立、語言表達能力以及思維能力的培養等方面。

2.以成員自主與分享為原則

課堂學習共同體中成員的角色發生改變，具體表現在學生由被動的接受者成為主動的探索者。也就是說，學生不再是在教師牽引下行動的“木偶人”，而是能夠發揮自己的主動性，積極思考、主動探究、善于合作、樂于交流的課堂學習的掌舵人。

課堂學習共同體強調的不僅是個體的積極主動的參與，還有個體在交流中不同觀念的分享和碰撞。不管是教師還是學生，都要在課堂的討論中，對話、質疑、協商和分享，進行多方的互動。在小學語文課堂之中，教師要善于利用教材中的矛盾點、思考點，引起學生之間的相互討論，分享各自的觀點，并進行思維的碰撞、交流，促進共同體成員在思維的縝密性、邏輯性、開闊性，知識的完整性，文化的多樣性等多方面有所成長。

3.以成員互幫與共生為目的endprint

在課堂學習共同體之中，教師和學生都被賦予了更多的責任與權力。教師不僅要發揮自身的教學素養，合理積極地組織教學活動，引導學生彼此學習，還要體現一個教師終身學習的態度，在與學生的互動中繼續學習，促進自身的成長。

英國學者克里斯·沃特金斯（Chris Watkins）認為，共同體成員不僅要為自己和他人負責，而且要為自己和他人需要了解什么知識負責[4]。在課堂學習共同體中，承擔答疑解惑責任的不僅僅是教師，還有學生。作為課堂共同體的一員，每一個學生都應成為平等的互助者，幫助同伴解決困難和疑惑，從而促進成員的共同成長。因此，在小學語文課堂之中，每一位成員都有責任和義務為其他同伴解決問題，從而促進語文素養的整體提高。

三、對話教學融于小學語文課堂學習共同體的可行性分析

對話是人與人進行溝通交往的主要方式，是對話雙方或多方進行觀點交換、思想碰撞、深層探究的主要途徑，而教育教學中的對話更是交往雙方基于理解的視界融合，是一種態度、一種關系、一種意識和哲學觀[5]?？梢?，對話教學是一種蘊涵于教學中的普遍教育思想。在對話教學中，教師和學生不再處于對立面，學生的主體地位得到正視并提高。教學不再是圍繞著知識而進行的機械活動，而是圍繞不同生命主體的育人創造。它倡導師生在課堂中，能夠進行平等的對話、多向的溝通和多維度的思考。同時，對話教學又是普遍使用于課堂中的教學策略?；趯υ捊虒W，師生之間的溝通交往、討論交流、合作問答才得以實施和進行。

（一）對話教學與小學語文課堂學習共同體具有共同的價值取向

對話教學是“師生基于關系價值和關系認知，整合反思與互動，在尊重差異的前提下合作創造知識和生活的話語實踐”[6] 。它強調的是師生雙方在教學過程之中以民主平等的地位，進行討論、交流、探討，從而解決共同的教學任務，達成教學目的。簡而言之，對話教學具有民主平等性、公平開放性和和諧互動性。而小學語文課堂學習共同體是由教師和學生組成學習共同體，是在真實情境互動之中，雙方在相同目標訴求之下，通過交流、互動、探究等過程，從而實現雙方的共同成長。

因此，二者之間存在共同的價值取向：一方面，二者都強調教學雙方的平等互動，激勵學生和教師共同探討，倡導民主活潑的教學方式；另一方面，二者都是為了同樣的目的或者愿景進行開放的討論，以達到共同的成長。因此，以對話教學為依托，構建小學語文課堂學習共同體有其獨特的優勢。

（二）對話教學與小學語文課堂學習共同體具有緊密的相互聯系

《課標》提出“閱讀是學生、教師、教科書編者和文本之間的對話的過程”，其中包含著三層含義：（1）閱讀是讀者與文本主體間對話的過程。（2）教學是教師和學生以及學生和學生的主體間對話過程。（3）閱讀是讀者和教科書編者之間的對話過程。由此可見，小學語文課堂教學需要對話教學的融入。對話可以說是小學語文課堂中必不可少的構成要素之一，體現在語文教學的方方面面。同時，小學語文課堂學習中的對話教學是漸進的、生成的，這與小學語文課堂學習共同體建構過程中所倡導的個人主體性的生成不謀而合。

語文也是一門工具性和人文性相統一的課程。而且《課標》提出要全面培養學生的語文素養，引導學生豐富語言積累，鍛煉表達能力，尊重多樣文化，提高文化品位。在發展語言能力的同時，發展學生的思維能力，使其學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。這就需要教師引導學生通過對話，將學生放在平等的平臺之上，指導學生主體去品讀文化、觀察世界，交流對待各自的看法。

（三）對話教學與小學語文課堂學習共同體具有良好的結合效能

長期以來，在小學語文課堂之中，有些教師往往采用“填鴨式”的教學方式，化身教學機器，將生動活潑的語文課堂變得死板生硬。教師在教學過程中自覺不自覺地就將自己放在學生的對立面，認為教師的職責是傳授，而學生只是被動的接受者，使得課堂教學成為單向的機械傳輸，往往缺乏雙方共同探究共同成長的過程。小學語文課堂學習共同體的出現，可謂是契合了小學語文課堂變革的內在需求。小學語文課堂學習共同體倡導成員在共同的目標基礎之上，以發揮個體自主性和成員互動分享為原則，以此促進成員的共同發展。這樣，學生的主體地位得到提高，在課堂中的主觀能動性增強，從課堂的附庸真正變為課堂的主人。而對話教學既是融于小學語文課堂中的教學思想，又是普遍運用于課堂實踐的教學策略，深受廣大教育者的支持。基于對話教學和小學語文課堂學習共同體之間共同的價值取向和內在的聯系，二者相融合將更有利于激發小學語文課堂學習共同體教學的魅力。

所以，綜上所述，如果說對話教學是小學語文課堂的支柱，那么有著相同愿景的課堂學習共同體賦予了小學語文課堂以生命力。在互相的傾聽與交流中，共同體成員走進對方的世界，分享大家的看法、思想、經驗、智慧，最終可以和而不同，進行有意義的學習，促進雙方的共同成長。因此，對話教學在小學語文課堂共同體的形成、發展中具有重要作用。

四、基于對話教學的小學語文課堂學習共同體教學模式構建

筆者在研究小學語文課堂學習共同體的特點之后，本著優化教學的現實需要，著眼于學生主體性構建，滿足學生發展需求，認為基于對話教學的小學語文課堂學習共同體是師生雙方在教學過程中，懷著相同的教學目的，通過對話引導，進行交流、討論、碰撞、探究，進而分享觀點、智慧和情感，得到雙方的共同成長。其指導思想就是在構建小學語文課堂學習共同體進行探究學習的過程之中，能夠通過有效的對話，促進成員主體之間積極的動態生成，促進生命體在各自不同方面的成長。小學語文課堂學習共同體倡導師生之間的平等對話，呼吁成員之間的合作共生，主張生生之間交流學習。其主要構成要素包括教師、學生、教學媒介（教學環境、教學媒體等）三大塊。這些要素圍繞著小學語文課堂學習活動，相互影響，相互作用，共同構成小學語文課堂學習共同體的生態系統。其結構框架如下圖所示：endprint

基于對話教學的小學語文課堂學習共同體建構可以分為以下四個環節：

（一）協商學習任務，加強課堂學習共同體的情感歸屬

成員共同協商確定學習任務或學習目的是建構小學語文課堂學習共同體的基礎，也是重中之重。既然是協商確定學習任務，那么這就意味著課堂中的學習目標一定是符合每位成員的求知欲，是基于個人意愿而形成的共同愿景。教師作為小學語文課堂的組織者，經常會出現“越俎代庖”的現象。例如在上課開始，教師直接將本節課的教學目標通過多媒體投射在PPT上或是根據學生的回答，自行確定課堂的研究問題。此類行為看似全班同學也在共同討論相同問題，卻忽視了學習本體的主觀訴求，不符合課堂學習共同體協商確定學習目標的要求。在實際教學活動之中，讓學生能夠主動明確自己的學習任務，這是課堂共同體有效實施的前提和條件。 教師在上課伊始，就應該詢問學生，你們想要了解什么知識，探究什么問題。

例如，淮陰師范學院第一附屬小學王蓉老師在2016年10月17日教授《軍神》一課時，詢問學生：“初步閱讀了文章，你們最想了解什么？”學生踴躍舉手回答，紛紛發表自己的觀點。有的學生想知道軍神是誰，有的學生想知道為什么他被稱為軍神，還有的學生想要知道作者為什么要寫他？秉著合作互助的原則，學生之間先互相解決問題，然后留下大家都感到疑惑的問題。最終師生共同確定了想要了解為什么劉伯承被稱為軍神，以及哪些地方可以感受到他是軍神。在共同確定學習任務的基礎之上，學生為達成目的，積極主動進行探索，這樣既增強了語文課堂學習共同體的情感歸屬，又保證了學生的主體性地位。

（二）建立課堂規則，確保課堂學習共同體的科學實施

課堂規則是保證課堂教學順利實施的重要條件之一。無論是何種類型的課堂，都需要規章制度的約束，特別是課堂學習共同體的課堂。小學語文課堂共同體課堂尊重生命個體的差異性和主觀能動性，不斷地鼓勵學生對同一個問題發表不同的看法，不斷鼓勵學生自由地進行逆向思維、求異思維、發散思維，不斷地激勵學生相互討論探究合作，因此，尤其需要課堂的規范來保證實施。

課堂共同體的規則可分為兩部分，一部分是日常課堂規則，如課前準備好學習用具、上課舉手發言等，此類規則一般是從低年級開始培養的學習習慣，是屬于“約定俗成”的，不需要教師在課堂上過多進行干涉。另一部分就是課堂上即時制定的，例如小組討論時的人員安排和時間等，此類課堂規則需要教師在考慮學生的現有知識水平、操作能力、個人意愿的基礎上，共同協商制定。也正是由于符合學生的能力和意愿，學生愿意發自內心、自覺地去遵守，才能確保課堂學習共同體的科學實施，發揮課堂學習共同體獨特的教學魅力。

例如，淮陰師范學院第一附屬小學高嵐老師2016年10月28日教授的蘇教版六年級《青海高原一株柳》一課。在成員共同確定了本節課的教學目標“這一棵柳樹到底神奇在什么地方”后，教師詢問學生：“你們打算如何去探究這個問題？”最后，基于六年級學生的學生能力和學生的共同意愿，決定采用小組合作的形式進行探究。教師再適時詢問：“你們認為幾個人比較合適？需要多長時間？”學生討論后認為四到五個人為一個組比較合適，需要討論五分鐘。師生共同制定學習課文的形式規則，保證課堂討論交流的順利進行。還有，在交流討論環節，教師先和學生約定好，先認真傾聽別人的發言，然后舉手發表自己的看法。這樣既讓學生在學會傾聽中思考，促進了學生之間的交流探討，又保證了課堂的有效秩序。

（三）創設對話，促進課堂學習共同體的動態生成

語文教學是一門對話與溝通的藝術，特別是在小學語文課堂上，教師要盡力創設和諧的對話情境，引導學生參與對話過程，營造一個良好的和諧的課堂氛圍，以便讓學生能夠大膽自主發言，并快速地進入到課堂情境之中。共同體之間的對話過程不是單純的教師和學生個體之間的問答，也不是教師為了促進思考的深入而刻意為之的“刨根問底”，而是包含了互動溝通、問題探究、協作會話、解決問題、交流情感、創新發展等一系列的復雜和深刻的動態生成，是有生命力的對話過程。

在這個階段中，課堂共同體主要是以學生為主體進行發言和交流，教師起到監控整個對話、并適時進行引導、擴寬談話內容的作用。特別是共同體成員在此時已經有了自己的想法，并且樂于善于和大家分享自己的觀點和思想。教師此時就是一個“編織者”，一定要善于將每一位學生“編織”進來，引領學生進行思維上的擴展和深入。在交流討論中最大限度地求同存異，和而不同，允許個性差異和創造性的存在。

例如，淮陰師范學院第一附屬小學孫靜老師在2015年11月16日教授《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，積極開展師生對話，生生對話，進行觀點的分享和思維的碰撞。在合作探究環節，首先小組內成員交流“為什么對于巴迪第一次寫的詩，父母之間的評價會完全不一樣呢”？然后小組匯報交流。在有學生回答 “因為這是巴迪第一次寫詩，媽媽是為了激勵巴迪時”，孫老師適時抓住生成的資源，進行提問，“那么這是媽媽在撒謊嗎？”這引起了全班學生的思考。小組成員再次投入討論交流。經過學生之間的激烈討論，有小組代表發表觀點：“巴迪還是個七八歲的孩子，一般也就是才上一、二年級這個樣子。記得我們當時上一年級連大字都不識幾個，更不要說寫字、寫詩了。你看看，巴迪，都能寫詩了，母親能不激動嗎？母親夸贊巴迪精彩極了是針對他能寫詩這個事情本身說的，不管巴迪寫的怎么樣，在母親眼里，他能寫出來，就是精彩極了！母親沒說謊！”她稍稍平靜了一下，接著說：“父親評價也沒錯，想想也能猜得出啊，七八歲的孩子寫出來的東西能高強到哪兒，肯定是糟糕一團啊。所以，母親是針對寫詩這個行為，父親是針對詩句水準，他們都沒錯！”全班學生屏息聽完后，“對，對”的附和聲不絕于耳。

在課堂共同體的對話過程中，學生不僅能夠針對問題提出自己的觀點，而且還學會傾聽別人的觀點，進行觀點的交流融合，最終形成合力，解決問題。

（四）總結反思，提煉課堂學習共同體的價值精髓

課堂學習共同體構建的目的就在于使得共同體成員能夠得到共同的成長和進步，那么，對于小學階段的學生而言，除了在討論過程中，學生得到發展與成長之外，尤其還需要教師的總結提升。教師要善于總結交流合作中的觀點和思想，再次強調，否則很可能造成學生一邊學習一邊忘記的情況。無論是知識的理解，還是技能的掌握都需要一個反復鞏固、不斷深化的鍛煉過程。特別是小學低年段的學生，本身就缺乏歸納總結的能力和意識，教師更需要特別的指出和強調，使得學生掌握某種學習方法，獲得共同成長。

基于對話教學的小學語文課堂學習共同體的教學模式，從本質上說是在教學過程中通過對話教學為媒介師生進行互動溝通、問題探究、交流情感的過程。本文主要探究了對話教學融入小學語文課堂學習共同體的可行性分析，建構了基于對話教學的小學語文課堂學習共同體教學模式，并加以案例分析，但對于小學課堂學習共同體的整體性實施和把握還有待探究。誠然，現有條件之下，基于對話教學的小學語文課堂學習共同體無論是理論還是實踐尚存在問題，例如對話教學對小學語文課堂學習共同體的構建能夠為教師提供參考，對話教學對小學生的引導作用是否顯著等，都有待在未來的工作實踐中進行進一步的研究探索。

參考文獻：

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