淺談高中文言文深度閱讀教學的實踐與探索

陳柯欽

摘 要：新課改要求文言文教學舉一反三，古為今用。但是，高中文言文教學存在淺閱讀、泛閱讀的問題，需要進行深度閱讀教學。即要求教師指導學生在理解文意的基礎上，對文章的思想、作者的情感、作品的文化內涵等做出個性化的理解和主動性的解讀，以使教學獲得更好的效果。

關鍵詞：高中；文言文；深度閱讀

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）04-0150-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.04.091

基礎教育課程改革的推進，對高中文言文教學提出了新的要求，不僅有掌握文言實詞、虛詞、句式等基本要求，而且要求學生“注重在閱讀實踐中舉一反三”“學習用現代觀念審視作品的內容和思想傾向”。但學生往往停留于對文意的簡單疏通與內容的粗淺把握，缺少獨立見解與深度思考。這就要求教師超越淺閱讀、泛閱讀的形式，引導學生進行深度閱讀。

所謂“深度閱讀”，是與作者對話，在理解作者表達的內容的前提下進行思考、提問、評論。而“文言文深度閱讀”，是在理解文意的基礎上，對文章的思想、作者的情感、作品的文化內涵等做出個性化的理解和主動性的解讀的過程。它具有深入、精辟、獨立的特點，強調探究、質疑、碰撞、融合，力求培養、提升學生的創造性和思維能力。

一、導讀——切篇章之肯綮

（一）著眼情感，梳理行文布局

《文心雕龍》言：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”抓住文章的情感流向，也就把握住了文章布局的鎖鑰，有助于迅速梳理脈絡，把握層次。

如教學《始得西山宴游記》，我嘗試從題目中找出情感關鍵詞，串聯起整篇文章。（1）探究、確定 “宴”的含義——安樂：①《說文解字》：宴，安樂。①《古漢語詞典》：A.<動>快樂。《左傳？成公二年》：“衡父不忍數年之不宴。”B.<形>安閑。《雁蕩山》：“雁蕩經行云漠漠，龍湫宴坐雨濛濛。”（2）以“安—不安”為中心設置主問題：①何時安？何時不安？②為何安？為何不安？③怎樣安？怎樣不安？

在這樣的引導中，眾山的流俗與西山的特立，游眾山的隨意頹散與“得西山”的陶醉凝合，被貶的憂懼與超越后的釋然，甚至用語的急切緊密和舒緩悠長，都一點一點地呈現出來。學生立足文本又跳出文本，以審視觀照的姿態解構全文，視角獨特，感悟深刻。

（二）著眼文脈，把握整體基調

“由氣而通其意，以及辭與法”，教師在引導的過程中，要著眼于文章的氣韻情致、精氣血脈、情理基調，讓學生充分感受到文意的宛轉、氣韻的變化。

如教學《詩經·氓》，我試著引導學生從女子對氓的稱呼的變化入手，來探求其命運與心志的轉變：初遇時，稱“氓”，見陌生、疏離；戀愛時，稱“子”，表敬重、溫柔；相思、熱戀時，以“復關”代稱，以“爾”昵稱，顯親密、深情；婚變與被棄時，稱“士”，彰清醒、決絕、悲憤。

一個稱呼的細微變化，不僅體現了女子的處境與性格，還將其復雜而微妙的內心世界淋漓盡致地展現出來。學生通過梳理、感受，理清了文章的思路與邏輯，注意到了行文的參差錯落、文氣的急緩起伏。這樣的導讀，使課堂節奏明快，層次清晰。

二、悟讀——探細節之妙處

（一）體悟詞義，還原文本深義

正確理解語義，有助于句子含義的理解，更有助于還原歷史風貌，深入品評人物。例如，《項脊軒志》中，“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲”中的“借書”一詞，教參中譯為“借來的書”。學生提出異議：（1）借書而不知歸還，有違讀書人端正守禮的形象。（2）曾經煊赫的歸家何至于如此衰落？這時，教師可適時提供注釋：①《辭海》：“借”通“藉”，狼藉，錯亂不整貌。②《康熙字典》：與“藉”通。藉，離批雜亂貌。

學生綜合分析，細細感悟，得出見解：更贊成后兩種解釋，意為“交錯雜亂的書”。這樣解釋，一是可看出歸家讀書世家的風貌，即便家道中落，但家學尚得一脈傳承；二是可見得歸有光讀書之投入忘我，每日拾卷不誤，無暇細整，充實自得，沉迷于精神境界之中；三是可照應行文，與后文的“偃仰嘯歌”渾然呼應。

一個詞語的斟酌，卻讓人體察到文字背后的家世、人品、精神、追求，實現閱讀由淺入深、由此及彼的跨越。學生主動參與質疑、討論、甄別、探究等過程，激發了閱讀的興趣與欲望，進而感受到古代文化的無盡魅力。

（二）體悟文法，豐滿人物形象

文貴有神，文句的抑揚、停頓、重復、變化皆暗藏人物風貌。教師要及時捕捉，通過有理、有序、有度的辨析、鑒賞，讓學生感受文法的靈動風采。

如《項羽之死》有這樣兩處文字：（1）項王至陰陵，迷失道，問一田父，田父紿曰“左”。左，乃陷大澤中。以故漢追擊之。（2）于是項王乃欲東渡烏江。烏江亭長檥船待，謂項王曰：“江東雖小，地方千里，眾數十萬人，亦足王也。愿大王急渡。今獨臣有船，漢軍至，無以渡。”

兩處文字，形象分明，境界欲出。陰陵失道，僅以旁觀之筆寫出，句子短促，字字有力，于頂針回環中寫出項王失勢之頹敗與個性之魯莽，又側面顯其不得人心。烏江之渡，以動情之筆寫出，言辭懇切，心意拳拳，將項王渡江的優勢與江東父老的擁戴淋漓捧出，似乎峰回路轉，生機突現。

兩處情勢、人物、情感都有變化，田父與亭長的態度更令人琢磨：同是對項王，為何愛恨如此不同？此時，教師可適當補充《史記》的其他文字：（1）子羽暴虐，天下非之。/前使項羽別攻襄城，襄城堅守不下。已拔，皆坑之。/引兵西屠咸陽。（2）項氏世世為楚將，封于項，故姓項氏。/項燕為楚將，數有功，愛士卒，楚人憐之。/富貴不歸故鄉，如衣繡夜行，誰知之者？

至此，我們可以看到項王行為、性格、處境的兩個方面：一是對秦及秦地百姓的仇視與殘暴，導致失卻人心。二是對生養他的故土、支持他的百姓的感恩、顧念，贏得江東子弟的追隨。回顧本文項王形象——歌別虞姬的柔情、快戰東城的勇武、“天之亡我”的自負、贈頭賜馬的豪情，人物性格的復雜性與歷史背景的多重性就有了更豐富的解讀。endprint

三、比讀——長別樣之見識

他山之石，可以攻玉。從相類或相異的文章中去比較、碰撞、爭鳴，往往能激發學生的探究欲望，使其拓寬知識領域，提高閱讀層次。因此，教師要高屋建瓴地為學生提供盡可能豐富、優秀的文本，以供其博采共賞；也要多閱讀提升，設計出有深度、有層次的鑒賞點。

（一）比照類文，加深原文理解

所謂“類文”，即具有相似內容、思想、情感、境界或風格的文章。同一作家在人生的不同時期，會寫出相類的文章，如柳宗元的“永州八記”；不同作家對同一題材，會寫出相類的文章，如蘇軾的《記承天寺夜游》與張岱的《湖心亭看雪》。

又如，教學《燭之武退秦師》時，教師可著眼于說辭，比讀《觸龍說趙太后》。（1）比較不同的層次結構。《燭》：欲揚先抑，以退為進；闡明利害，動搖秦君；替秦著想，以利相誘；引史為例，挑撥秦晉；推測未來，勸秦謹慎。《觸》：主動示病，消除緊張；將心比心，引起共鳴；正話反說，為子計遠；以史為鑒，指明方向。（2）總結共同的論說技巧。立場——立足國家，公心為先；姿態——適當示弱，著眼對方；方法——援引歷史，謀劃長遠；重心——利益為本，攻心為上。

同時，教師要注意及時引導，深化思維，求同存異。教師適時點撥，可促進學生表述層次鮮明，有理有據；搭建臺階，化難為易，幫助學生把握重點。如上面的分析，層次結構相對來說更易把握，但論說技巧的總結卻頗具難度。學生認為燭之武說話不卑不亢，甚至有點老臣的硬氣；而觸龍進諫就極盡委婉，故作周全了。

（二）比照異文，拓寬思維層次

所謂“異文”，即對同一內容，不同的作家持有不同的觀點、情感、思維取向的文章。如蘇軾與蘇轍的《六國論》，在碰撞與交流中，我們可以見識古代文化的多樣性和思維層次的多重性，進而通過甄選比較、鑒別賞析加深理解。

又如，教學《廉頗藺相如列傳》時，教師可讓學生比讀王世貞的《藺相如完璧歸趙論》。（1）比照觀點的不同：司：相如功大，拜為上卿。王：藺相如之完璧，人皆稱之。予未敢以為信也。（2）比照行文的不同：司：史傳文，在事件中呈現人物，抒發情感。王：論說文，在說理中陳述觀點，表明立場。（3）分析王士貞的論說層次：①總起觀點：藺相如之完璧，人皆稱之，予未敢以為信也。②分說理由：Ⅰ相如挑秦怒，失于智；Ⅱ相如理曲，失于信；Ⅲ設想秦怒后果，失于利。③總結觀點：藺相如之獲全于璧也，天也。（4）表明你的立場，陳述你的看法。

在這樣的對比、甄別中，學生深入理解人物、評析事件、品味風格，以批判的態度去進行辯證分析，訓練了思維的深度與廣度。

四、品讀——發獨特之幽思

文言文的涵泳、賞讀要體現時代性的立場、個體化的思考、真性情的體悟。對此，教師要充分顧及學生的需求，信任學生的能力，善于、敢于創設機會，讓他們自己走進文本，品讀深意。靈活運用合理想象、還原情境、仿寫續寫、評點鑒賞等方式，真正讓學生貼近作品，評價作者，大膽地抒寫出自己的感悟。

（一）品意旨，挖作品之神韻

文意的品鑒要抓住內容要點、情感節點、思維重點、精神聚點，而非無的放矢，任意解讀。抓住文眼，即可探微發幽，深思細品。如我在教《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時，確立教學重心——品評曾點之志，以體會孔子的政治理想與人生理想。于是，我針對設計了三個鑒賞任務：（1）“詠而歸”，他們唱了些什么？還原情境，編寫歌詞。（2）這是一幅怎樣的圖景？合理想象，描繪圖景。（3）這幅圖景有何特色？用現代的觀點評價。

一石激起千層浪，學生佳作頻出：

歌詞：冥冥風息，桎梏見羈。郁郁心意，化為游氣。若明若晦，毋求往昔。高山巍巍，吾屬不及。伐善逐力，必也所棄。

圖景：桃色漸染在清薄的空氣中，稍帶綠意的威風吹皺了明澈的沂水。輕衣上身，隨手一把折扇，任憑整個暮春都溜進了衣袍。三五成群，或青年，或少年，吟詩作賦，觀得秀美江山，聞得草間濕意，聽得林間鳥語。祓濯于沂水，撩開一圈圈漣漪，虔誠祈福；行走于舞雩，享受一縷縷清風，笑對歌舞。而后，踏歌落下不朽的風景，走向清亮的理想境界。

評價：沂水春風，只能在盛世中出現吧？這是與孔子心愿產生強烈共鳴的鐘磬音，是儼然于世的儒家精神的映射，是千年傳承之后遺存的先哲思想結晶。

如此聯想、品鑒，學生的個體意識得到充分展現，對教材、作者、文本的理解也上升到了獨特、深刻、真實、靈活的境界，跳出桎梏，展現性靈，想他人之未想，發他人之未發。

（二）品意蘊，獲審美之提升

文言文的精彩，不僅在于深刻而厚重的內容、旨趣，也在于獨特而美好的意境、氛圍。細細品味，讀者不僅能沉浸到文章的畫面情境中，更能咀嚼出作家作品背后的時世人情。

如教學《項脊軒志》時，我重點引導學生品味語言的自然、簡潔、清淡，抒情的細膩、深摯、委婉，對結尾進行品讀與鑒賞：“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也”，余音裊裊，不絕如縷。讓人想起納蘭容若的“腸斷月明紅豆蔻，月似當時，人似當時否”，你能寫一組詩來表達你的感受嗎？

學生的作品質樸而生動：（1）軒舊閣靜枇杷亭亭，人去樓空我心寂寂。（2）故人已去，軒內門墻往往而是；舊人不復，庭中枇杷亭亭如蓋物是人非。（3）滄海也許還未變成滄海/那些書籍/此去經年/可是人事卻已真真切切地成為過去/那些故人/物是人非/那些錯雜紛亂的草木 卻是抹不開的記憶/枇杷亭亭/那些高低錯落的門墻/都是回不來的你我/心內戚戚

學生用詩歌與智慧重新解讀文章，不僅再現了歸氏的生活情境，而且融入了獨特的情感體驗與審美感悟，讀出了個性與見識，展現了才情與品位。

“觀書貴要，觀要貴博，博而知要，萬流可一。”文言文深度閱讀打破了文言文教學沉悶的課堂氛圍，極大地激發了學生的主動性和探究欲，促使其在理解、比照、品味、賞析中加深對文本的理解，言文合一，文質俱深。因此，教學實踐中，教師要把握好以下兩點：一是素養。教師對文本的理解層次、閱讀的深度與廣度直接決定了課堂的質量。教師要廣泛閱讀，增加自己的學養。對于文本，要能博采眾長，集思廣益；對于問題，要精巧設計，使其既具備較大的思維容量，又具備較高的探究價值。二是引導。充分信任，及時點撥，有效引導。在學生的思考過程中，強調其思考的獨立性與完整性，不隨意地打亂其節奏；在意見的交流過程中，激發其思維的活躍性與創造性，及時鼓勵，并指出其不足；在答案的呈現過程中，注重其可靠性與條理性，適時幫助，舉一反三。

參考文獻：

[1] 王建華.高中文言課文深度閱讀教學策略[J].文教資料，2016（15）.

[2] 陳起景.淺談高中語文教學中的“深度閱讀”[J].語文知識，2014（5）.endprint