面向英語專業研究生的文化語用型教學考論

肖薇+夏竟成

[摘 要]該研究針對學術研究型和語用實踐型的英語專業研究生培養模式現狀，提出了以文化語用為導向的應對策略。在全球本土化視角關照下，結合SWOT分析法，論證了文化語用型教學對于提升教師文化素質、滿足研究生培養需求、深化教改內容、踐行新型文化戰略的優勢和作用，同時應看到其在理念構建、教學實踐等方面的困難和挑戰。因此，文化語用型教學模式的構建一方面要通過合理的質疑、批判與吸納，審慎而樂觀地融入文化全球化；另一方面要通過科學的揚棄、重構與發展，積極而自信地推進文化本土化。

[關鍵詞]文化語用；SWOT分析；全球本土化；英語專業研究生培養

[中圖分類號] G643 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）12-0001-04

近年來，隨著外語教育新規定的陸續發布，從學科建設、師資培養、教學管理等方面入手的英語教育改革越發引起學界的重視，研究理論也出現了更加多元化的特色。作為英語專業本科教學的延續，英語專業研究生教學在專業拓展、課程設置、學術成果等方面也獲得了較以往更大的發展，呈現出學術研究型和實踐應用型的特點。只是，學術型教學模式似乎對研究生在文化語用能力方面的培養有所疏忽，語用實踐活動也往往陷入文化失語的尷尬境地。[1]這可能與英語專業研究生教學未能完全實現由本科階段“重語言、重技能”向研究生階段“重思維、重文化”的轉變有關，使得學術型教學尚缺乏文化語用視角的關照。

另外，英語教學離不開對教學語境的考量，無論是EFL指導下的語言學習，還是ELF視域下的人才培養，英語教育始終與社會發展、國際環境、文化交流密切相關。特定語境維度下的文化因素，以及在各種文化因素作用下形成的致力于學術英語和應用英語的語用教學策略，勢必影響到語言教學的各個環節及評價機制，并對教學改革產生影響。有鑒于此，本文擬從全球本土化視角入手，基于目前英語專業研究生培養模式的普遍現狀，有針對性地提出文化語用型的教學理念，分析其在教學過程中的優勢與不足，以及新時期下面臨的機遇和挑戰，進而探討文化語用型教學的進路及其對語言教學和文化交流的影響。

一、語用能力與文化語用教學

語用能力是指兜攬語言全部能力的綜觀性能力，可以分為語言語用能力和社交語用能力。[2]其中，社交語用能力不僅考查語言在具體社交場合中運用的得體情況，更要求把民族文化差異性納入語言習得的考量范疇[3]，由此引發了外語教學對語用能力教學的轉向，也對教師的語用教學意識提出了更高的要求。然而就目前我國英語專業研究生學術型和實踐型的整體教學模式而言，雖然都力求兼顧對高層次英語人才的綜合素質培養，但在以翻譯實踐如MTI教學和學術論文發表的評價機制作用下，文化語用能力的培養還較為欠缺，教師和學生群體的文化語用認知能力還相對較弱。因此，我們提出文化語用的教學理念，旨在凸顯文化因素和文化意識對于語用教學和語用習得的重要性，尤其對于英語專業高層次人才培養來說，文化語用的教學維度有利于在平衡學術研究和語用實踐的同時，關照好以語言為載體的文化交流與傳承。

文化與語用的結合要求把教學落到“文化作為語言內核”這一本質性態度上來。文化語用理念不僅包含對特定文化的評價、好惡與行為傾向[4]，也是基于某一社會語言共同體、在相應價值坐標和文化視野下形成的對文化現象的價值判斷與理性實踐。文化態度不是單維的，而是一個同時具有文化先進與下墜、文化顯性與隱性、文化傳統與當代、文化本土與他族之間種種困惑與焦慮的復雜多元的認同體系，當然也包含其對自身范式的重塑。文化語用意識關照下的語言教學，就是要在其價值理念和文化視野的作用下，通過內容選擇、概念輸入和意義闡釋來探討文化間域的關系，從而產生對特有文化現象的理性評判與教學行為傾向。文化語用教學具有多維性和動態性，既服務于教學實踐，也能夠通過不斷的自我修正來適應變化中的文化環境和教學需求。

二、全球本土化視角與文化語用教學

經濟的全球化意味著文化的全球化，而文化的全球化又不可避免地導致了文化同質化與邊緣化，這不得不讓人對全球化的本質產生了擔憂和質疑：西方文化的輸入與本土文化的式微是否意味著一次新的、更為隱秘的文化殖民？全球化之溫情脈脈的面紗背后，是否蟄伏著西方強權？[5]當然也有學者看到了全球化對中國的積極作用，“中國的后現代性實踐或論爭無疑有助于解轄域化或者去中心化，幫助中國從邊緣走向中心，消解單一的以歐洲為中心的世界格局”[6]，這種樂觀而審慎的文化意識逐漸促成了全球本土化理念及其各種具體操作。

全球本土化視角下的文化語用教學意味著教學過程應注重新的文化自覺，應當看到語言維度上的全球性與本土性，并以此為框架處理本族與異域文化的關系、傳統與當代文化的關系，建構有態度的教學模式。這一方面要求我們正視全球“同質化”，即同質化不等于標準化，也不否認文化間域的差異和界限，相反，它“總是和地方化齊頭并進”[7]，在各式文化重疊與沖突的膠著中實現文化的多元性；另一方面，要認識到本土文化的“邊緣性”雖然伴有一定程度的地方文化式微，但并不是地方文化的衰落，也不意味著地方文化的種族化傾向，而是自成一體、求同存異的個性化揚棄與發展，是理性參與文化全球化的互利共生與合作。面向英語專業研究生的文化語用教學就是要平衡好文化同質性與邊緣性的關系，協調好文化輸入和文化輸出的關系，兼顧好語用習得與文化干預的關系，把語言技巧、社交策略與文化認知結合起來，把語言的學術性、實踐性、文化性結合起來。

三、文化語用教學的SWOT分析

英語專業研究生教育培養的不僅僅是高層次研究型人才或高端語言服務型人才，更是能夠在跨文化交際中承擔起文化交流重任的復合型人才。他們要兼具國際與國內視野、專業與通識技能、語言與文化底蘊，發揮優勢、銳意創新，致力于“傳播中華優秀文化、宣介中國發展變化”這一新時期文化交流宗旨。因此，對文化語用型教學在教學主體、學生受眾、教學過程、機遇和挑戰等方面的考查，對于明晰教學目標、深化教學改革、踐行文化戰略等都具有積極意義。endprint

（一）Strengths：主體驅動，實踐創新

首先，文化語用意識的強化將有利于教師自身文化素質的培養和語用教學能力的提升。教師通過對全球本土化實質的了解，慢慢轉變教學理念：語言與文化的不可分割性，要求英語語言習得不僅是結構語法的習得，更是語用文化的習得；語言實踐不僅要適應單維語境，更要適應多維語境，在不同語際與文化視域下進行會話合作；文化合作具有多元性，既有文化輸入也有文化輸出，既有文化傳揚也有文化擯棄，應以時際性的文化需求合理干預教學。這種主體驅動型的意識構建以教師主體意識的轉變和教學合作為前提，是一個不斷自我更新的過程，包括對主體自我文化素質的定位以及對傳統人文素養的識解。通過主動思變、積極應對、能力提升，形成最有利于教師自我發展的教學模式。此外，文化語用型理念同樣適用于教研與科研實踐，用以關照學術型教學的文化維度，形成教學與科研的良性互動，從根本上優化我國高校英語教學的主力軍建設。

其次，文化語用導向的英語教學能夠更好地促進對英語專業研究生綜合素質和思辨能力的培養，幫助他們擺脫“文化失語”的尷尬，更好地適應多元語境。所謂“一專多能”的教學目標在跨語際、跨文化的國際交往背景下可以解讀為專業過硬、涉獵面廣，兼具本土認知與國際視野，擁有交際能力與文化涵養的人才培養目標。學生在教師的正確示范和引導下，知悉語言學習的縱深層面，既能從事批判性學術研究又能掌握跨文化語用策略，成為域內文化導入和域外文化宣介的窗口。

再次，鑒于近年來國家不斷出臺新的英語教育規定，文化語用型教學模式的構建對于宏觀教學理念的形成、中觀教學體系的設置和微觀教學活動的安排都會產生積極的影響。從目標確認、內容分析、規劃制定到教材選擇、環節安排、課業布置，各項具體操作手段不僅能夠反映實際教學水平，也能夠成為教育綜合實力的評判標準，不僅可以幫助提升教學主體意識、創新教學方法，還可以通過拓展語用教學的文化外延來強化其學術和實踐價值。

（二）Weaknesses：概念誤解，難以監管

相當一部分教師認為跨語言交際即目的語交際，跨文化習得即異域文化習得，這不僅導致了目的語學習的單一性，形成了外語習得的所謂標準化和規范化，也影響了語用教學的文化取向：本土文化在英語教學中所占比重較小，在跨文化交際中缺少使用英語介紹、闡釋中國文化的能力。[8]這點從目前各大院校的英語專業研究生開課現狀也可窺見一二，歐美文化、英國社會與文化、跨文化交際等人文素質類課程多以講授他文化為主，鮮有開設能夠反映中國本土歷史、文化習俗的課程。而專業主干課程如英漢翻譯、語用學、句法學、文學通論等也大都以西方語言文學理論為主導，體現出西語的核心價值走向與本土理論的匱乏。而事實上，教育部早在2003年“高等學校教學質量和教學改革工程”中就曾明確指出外語教學是“傳承中外優秀文化、增加人文和科學知識”的重要途徑[9]，肯定了中國本土文化在外語學習中的地位和作用。只是不可否認，外語教學發展到今天，在文化教育理念上仍存在很強的片面性。長久以來對外語文化教學的誤解，直接導致了外語課堂對文化互動型教學的漠視和對語言技能型訓練的依賴。本本主義式的教學使得學生的語用能力離不開課堂語境，難以勝任復雜多變的現實文化語境；西語權威和學術霸權使得教學科研缺乏相對獨立的思考，更談不上對本土文化的關照。可見，文化語用理念的適切與否，直接關系到課程體系的建設和課程內容的選擇，也會對學生跨文化語用能力產生潛移默化的影響。

然而，文化語用理念的主觀性和模糊性也可能造成教學定位的不確定性和教學方法的難操控性：教師文化修養的個體差異，對全球與本土化內涵的甄別，對文化語用的認知，對教學及科研的監控等，都是文化語用教學亟須解決的難題，需要在不斷交流摸索中尋找答案。

（三）Opportunities：順應時代，著眼未來

與經濟全球化相伴相生的是文化、教育的全球化，首先表現為英語作為國際通用語言在全世界范圍的普及應用。除了學校教育、讀物出版，英語還被廣泛應用于外交、貿易、法律等領域，當之無愧地發揮著其“世界性”效應。[10]而在語言外衣包裹下的西方文化價值理念，也正以一種更加溫和而隱秘的方式透過各類社交媒體進入我們的日常生活，使得文化的自由流動態勢越發明顯。為了更好地應對這種文化的自由流動，我們理應以更為包容的心態去了解和學習外來先進文化理念，把握文化發展的先機。

然而在面對文化全球化中潛在的文化殖民，尤其當弱勢文化正歷經強勢文化的洗滌時，樹立本土文化自信、重構本土文化范式并付諸教學實踐就顯得十分必要。中國傳統文化精髓與當代文化建設成就給了我們足夠的文化競爭力。傳承與弘揚中華優秀文化是我們樹立文化自信的途徑，也是我們致力于建設文化多元格局的手段。因此，在文化語用教學模式中堅持全球化格局和本土化視野的雙向發展，既是立足于現狀的應對舉措，也是著眼于未來的長遠謀略。

文化語用教學能夠強化學生對于語用習得、文化習得、文化傳承的一體化思維模式，提升學生的思辨能力和環境適應力，從而滿足面向英語專業研究生的市場需求和學術需求。此外，各高校對教改項目及教學質量工程的不斷投入，為文化語用教學模式的構建提供了有力的外在環境支持，為我們創新文化態度、深化語用實踐提供了時代機遇。

（四）Threats：藩籬約束，觀念阻滯

雖然近幾十年來，高校師資建設有了大幅度改善，尤其從事英語專業研究生教學的教師在高學歷、高職稱比例方面逐年上升，但由于受到一些固有觀念和習慣的束縛，很難很快形成合適的文化語用型教學理念，其威脅主要來自一元文化理念及其影響下的教學實踐。

一元文化理念主要是指教學中與英美語言規范相對應的西方文化教學理念。從歷史發展到人文現狀，從地理位置到宗教信仰，從風土人情到節日習俗，“文化導入”似乎已被“西方文化導入”所取代，中國本土文化處于被漠視的尷尬位置。語言學習表現為對核心圈英語的追捧，對外圈英語的排斥，對擴展圈英語的禁止，過于追求語言標準和規范，文化輸入單一，本土文化自信心不足。這種理解也影響到學術寫作中的理論來源、研究方法、寫作體例等研究各層面。endprint

我們應當看到：一方面，語言離不開文化，拋開文化只能讓語言學習成為無本之源，拋開語言也只能讓文化學習成為離散的碎片；另一方面，文化是多元的，全盤西化只能加劇當前以西方話語為核心的國際話語現狀和西方價值主導。只有在教學中鼓勵本土文化的介入，不斷建立本土文化自信，才有可能逐步改變世界話語格局，讓世界更多地聽到來自中國的聲音，這正是我國新世紀文化戰略的重要內容。英語教學便承擔著這種文化輸入與輸出的重任，教學模式的轉變將有助于打破固有藩籬的約束，并最終影響到我國對外文化傳播的效果。

四、文化語用教學模式的構建

語言關乎文化的傳承，文化促成語言的再生，要構建合理的文化語用型教學模式本質上說就是要樹立起全球本土化發展觀，形成有態度的文化型教學，即對文化全球化的質疑、批判與吸納，以及對文化本土化的揚棄、重構與發展。

全球化所帶來的教育趨同是不爭的事實，教育資源的共享讓我們加快了教育國際化發展步伐的同時，也令我們在西方主導的國際話語格局下顯得十分被動。從語言學習的追隨者到文化理念的擁護者，我們對西方的智力依附正日益削弱著中華民族的文化表達力。[11]于是在外語教學中，我們過于依賴對語言標準的制定，看不到所謂非標準化語言背后的文化動因；我們對西方文化的學習情有獨鐘，卻忽略了民族給養中賦予我們生命和蓬勃發展的動力。文化態度的缺失也讓我們失去了對文化褒貶的最基本的判斷。其結果就是，我們的學生對當代西方流行文化如數家珍，卻對我們的國學經典感到陌生，缺乏基本的母語文化修養和譯介能力。他們不知道如何翻譯孔子及儒家思想，不知道如何解釋“包青天”這個中國法制人格化符號的意義，不知道如何在繁榮的學術景象中融入中國元素，也不善于鑒別出話語機制作用下的意識形態意圖。

全球化教學趨勢易引發教育的一體化與同質化，產生自我身份認同危機。因此，我們應當注重培養批判性思維，克服文化迷信與盲從，幫助學生有鑒別地吸收外來文化精髓。必要時，要敢于暴露異域文化糟粕，對不合理的文化現象和理念予以科學的批判，還原事件全貌，再現文化本質。

此外，文化語用意識的構建也不是文化的單極化發展，而是要盡力在多維互動中推進不同文化的互利共生。因此，要樹立起正確的本土文化觀，不僅要看到我們優秀傳統文化對國際文化的貢獻，還要看到當前中國發展變化對國際社會發展的助力。要以教學為契機，幫助學生認識到“中華文化是中華民族生生不息的豐厚滋養，也是我們走向世界的核心優勢”“把中華文化推向世界，既是一個擁有5000多年文明史的民族向世界自我呈現的必然，也是一個和平發展的大國在經濟全球化時代應當擔負的責任”。[12]說到底，綜合國力的提升離不開文化興盛的支撐，文化的繁榮昌盛離不開以教育為基石的智力支持。

當然，本土文化教學并不意味著對本土文化的簡單拿來，而是通過對中華傳統文化的深入研究，對傳統與當代文化的比較鑒別，重構新時期文化范式，以融通中外的語言符號和話語策略實現文化的交流與交鋒。教學中，要結合各科特色和教師特長，形成最利于教師發展和學生接受的教學路徑。除了明確“文化態度”理念，我們還可以適當加大研究生人文素養類課程的比例，側重文化的個性研究，例如在“文化工作坊”中深入探討中外文化的異同、在“法律法規翻譯”中通過對譯詞的專業化處理反觀法系與法文化的異同。還可以增設課程模塊如“中國傳統與當代”“中國哲學簡史”“中國名著導讀”等，拓展特色文化視野。教師需要以更為審慎和樂觀的心態，圍繞大綱新規定，努力尋求文化觸發點，發掘語言之上的文化再生。此外，還需要從語言技術層面入手，落實好文化教學的語言載體、方式和渠道，加強跨文化話語體系建設，以期達到更好的國際合作與交流的目的。

針對學術型教學，應當注意提高學生對文化比較研究、本土文化研究的意識，理論通識課中應注意規避對西方文論的盲目崇拜，要有意識建構本土理論體系，提升本土學術話語權，并鼓勵應用于語言學、翻譯學、文學及多學科交叉研究領域。我們相信，有中國元素加入的學術研究往往更具學術創新性，能夠在拓寬學科領域的同時貢獻有特色的中國化視角。

需要指出的是，既然文化態度是對特定文化的評價和行為傾向，而特定文化除了常規意義上的文化所指，也應當包含能夠透過各種符號傳達意義的文化表征——語言。也就是說，文化語用教學不是語用和文化的簡單疊加，而是基于文化與語言“你中有我、我中有你”的交互性關聯，不斷實現文化維度與語用維度彼此影響、相互促進的習得過程。語言本體，包括目的語、本族語的語言標準、規范及應用，對于文化意義的揭示有著不可或缺的作用。從這個意義上說，外圈英語就不能被視作是語言的失范。以中式英語如long time no see、people mountain people sea等為例，拋開其歷史淵源或成立的巧合性（標準英語中同樣有no pains， no gains等非常規類表達），它們確實被核心英語圈所接納。而近年來，隨著smilenece（笑而不語）、Chinsumer（在國外瘋狂購物的中國人）、no zuo no die（不作就不會死）等新式中國特色詞匯的出現，我們很難再用一把尺子衡量語言在標準與非標準之間的絕對距離。有研究顯示，自1994年以來加入國際英語行列的詞匯中，中式英語貢獻了5%至20%，超過了任何其他來源。[13]這些新詞新語在被創造使用的同時，也給了我們更多把玩詞匯內涵、探索文化本源的空間。而在眾多紛繁復雜的語言文化表征下，中式英語變體僅僅體現了語言學習的冰山一角，更多文化負載表達需要我們在跨語際、跨文化的學習和交流中予以新的解讀。可見，語用習得不僅呈現出越來越多的語言本體特色，也蘊含了越來越豐富的文化思維認知，它們所折射出的社會發展與時代烙印，或許能夠賦予教學本身以更多的現實意義。

五、結語

全球化發展在教育領域的日益深入，觸發了我們對英語專業研究生教學現狀的思考。文化語用型教學模式在全球本土化理論的關照下，要求教師從全球化和本土化的雙向維度出發，不僅要完善語言教學，更要優化文化教學，不僅要以科學批判的眼光借鑒異域文化，更要以自信積極的姿態傳揚本土文化。一方面要敢于突破語言藩籬，另一方面要樂于開拓文化視野，把思維習慣、語用實踐與學術研究很好地結合起來。這對于傳統教學而言是一個挑戰，但同時也是我們把握時代脈搏、完善教學實踐的機遇。它不僅有利于促成新的文化自覺，有助于深化研究生教學改革，從長遠來看，也是服務于我國新時期文化戰略的積極舉措。endprint

[ 參 考 文 獻 ]

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[13] http：//baike.baidu.com/link？url=BL_EAjhW4pPtDhGKsVLHTcL62MTgNl9zzBzQN7wsFhLAiPBljvcigAr8uV_Fs_auLaFdJYEQQpYhQ50SzMX9BKfqc1qFer1DMonVmjo2pMy.

[責任編輯：龐丹丹]endprint