文本解讀路徑淺釋

袁維娟

[摘 要]情感意蘊和言語形式是文本解讀的核心。在進行文本解讀時，教師要引導學生體悟情感，把握文本意蘊；要開掘文采，引導學生洞察文本的表達密碼；要情采并重，讓學生言意兼得，真正促進學生核心能力的發展。只有從不同的視角進行文本解讀，引領學生進行積極的認知體驗，才能提高閱讀教學的實效。

[關鍵詞]文本解讀；言意兼得；閱讀教學

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）34-0026-01

文本解讀的核心有兩個方面：一個是情感意蘊，一個是言語形式。在文本解讀時，教師要引領學生探尋文本這兩個方面的內容。只有這樣，才能體現教師的教學智慧，為學生合理而深入地解讀文本奠定堅實的基礎，為師生之間展開深入對話找到最好的抓手。

一、體悟情感，在文本解讀中把握文本意蘊

琦君的名篇《桂花雨》一文的最后一句：“每到這時，我就會想起童年時代的‘搖花樂和那陣陣的桂花雨。”很多教師認為這里的“樂”是一種快樂，是來自作者童年時代搖桂花時的愉悅，因此教學定位也在這點上。可是，這篇文章所傳遞出來的真的是快樂嗎？琦君通過語言文字所傳遞的僅僅是一種純粹而單一的快樂嗎？這篇課文改編自作者的原文《故鄉的桂花雨》，是作者于1976年在臺灣過中秋節時所創作的。作者從小就失去了父母，一直跟著伯父、伯母生活。《桂花雨》這篇課文中的“母親”其實是她的養母，即伯母。但是，她們之間的關系非常好，伯母待琦君也是視如己出。作者在創作這篇課文時，養母也早已過世。

了解了這些背景，我們就能在這篇原本充滿快樂的文本中感受到淡淡的憂傷，這便是作者對母親的思念、對故鄉的依戀。文本語言洋溢出來的情感其實蘊藏著憂傷與哀愁。這樣的解讀不僅契合作者創作文本的初衷，同時也契合了學生的認知規律，是引領學生向文本深處漫溯的基本保障，為促進學生核心能力的高效發展奠定了堅實的基礎。

這樣的解讀，教師充分整合了作者的創作背景和所處的環境，與文本的作者、教材的編者進行了深度對話，促進了文本解讀的全面性和真實性。

二、開掘文采，在文本解讀中洞察表達密碼

優秀的文本，其言語表達都帶有鮮明的風格和個性。教師不僅要引領學生感悟文本的思想情感，而且要幫助學生探尋文本語言表達的陌生感，揣摩語言表達的規律。只有這樣，才能豐富學生的言語認知，發展學生的語言智慧，引領學生言語能力的高效發展。

如，《望月》這篇課文出自我國著名的散文家趙麗宏先生之手，其背景是夜深人靜的月夜，描述了作者和外甥在甲板上對空望月的情境。對課文中所描寫的“江中月”這一語段的教學，筆者這樣引導學生解讀。首先，讀出文本之美。要求學生借助自己對語言的感知，運用輕柔的語氣來朗讀這段文字，感知它的獨特之美。其次，感受文本之美。筆者組織學生自由朗讀這段文字，讓他們圈畫出核心的語句，感受文本語言的獨特之美。同時，讓學生重點體悟“安詳”“晶瑩閃爍”“鍍”等核心詞語的表達效果。最后，理解文本之美。作者之所以能將文本寫得如此具有美感，就因為其中蘊藏著一個不為人知的秘密——按照從上至下、從近到遠的順序進行描寫，運用準確的語言真實而客觀地再現事物的特征等。

這樣的解讀，使學生深入地體悟到作者在遣詞造句方面的精妙，獲得語言表達能力的提升。

三、情采并重，在文本解讀中融合言意兼得

入選教材的文本都是文質兼備的典范之作，不僅有著規范優美的語言，同時也裹挾著獨特而鮮明的情感認知。因此，我們的文本解讀就要從情感和文采的雙重視角進行。

如，對蘇軾的名篇《六月二十七日望湖樓醉書》這篇課文，教師分別從認知情感和語言表達的雙重角度進行了深入感知，進行了這樣的教學設計。

1.洞察詩人醉意，開掘古詩的文采。在學生初讀感知后，教師引導：“如果你發現了詩歌敘寫暴雨的驟來驟去，其實你才讀懂了詩歌的一半。你還發現了什么？”引導學生感受詩歌的色彩之美、意境之美和修辭手法的獨特。

2.評價詩人醉意，感受古詩的情韻。教師相機出示詩人創作這首詩的背景，引導學生從“望湖樓下水如天”的描述中進行思考，感受作者對人生遭遇的獨特態度。

在這一案例中，教師對文本內容的感知沒有停留在語言或者情感意蘊的單一角度，而是從聯系、對應的視角，關注了文本中的言語特征，為學生深入感知與洞察作者的思想情感，豐富學生的認知體驗奠定了堅實的基礎。

總而言之，深入而全面的文本解讀，決定閱讀教學的內涵和走向，更決定學生認知體驗的高度。因此，教師要引導學生從不同的視角進行文本解讀，引領學生進行積極的認知體驗，以真正促進學生核心素養的高效發展。

（責編 韋 雄）