聚焦課堂提問 促進學生思維發展

朱春蘭

課堂提問是教師、教材、學生三者之間的橋梁和媒介，是師生進行思想交流的主要方式。恰當的課堂提問既可激起學生的求知欲，促進其積極思維，又可以對教學效果進行及時的檢測，對組織有效的閱讀教學來講，具有非常重要的現實意義。

一、小學語文課堂提問現狀

目前，小學語文課堂上的提問存在著一些不可忽視的問題，主要表現在如下幾個方面。

1.問題簡單，沒有思維價值

為了追求課堂活躍的學習氣氛，有些教師經常會有意或無意、習慣性地問一些簡單的問題，比如：你喜不喜歡？他做得對不對？你覺得這個孩子好不好？這樣的提問在低年級可以偶爾為之，但如果在中高年級還如此，將會大大影響學生思維能力的發展。

2.問題泛濫，沒有思維空間

有些教師在組織閱讀教學的時候，教材鉆研不夠，教學方法比較單一。課堂教學中，貫穿始終的都是問題，布點太多。

有個教師在教《黃山奇松》的第一段時，設計了如下問題：“天下第一奇山”出自哪里？黃山的“四絕”是哪些？人們對黃山奇松的感情是怎樣的？情有獨鐘的“鐘”是什么意思？情有獨鐘又是什么意思？……這些問題看上去都很有價值，但事實上，這一段不是課文的重點內容，這樣的提問設計有些泛濫了。

3.問題缺核，沒有思辨發生

在閱讀教學的課堂中，所提問題缺少核心的現象比比皆是。一旦缺少核心，所提問題就會出軌，就不能形成一條逐層深入的思維通道。有時問題過于簡單，一閃而過，激不起學生思維的興趣；有時問題過難，啟而不發，教師只能唱獨角戲；有時問題過散，讓學生的思維過程斷鏈子，自然不可能出現思辨的火花。

二、聚焦問題，優化提問，促進思維能力培養

1.化簡單提問為追問，優化思維發生的習慣

在小學語文課堂上，如果出現“美不美”“對不對”“棒不棒”之類的問題，教師可以進一步追問。比如，在學完了三大名松后，教師用一個問題來總結：“黃山奇松奇嗎？”學生回答：“奇。”教師可以在此處追問：“那么，誰能來說一說它們奇在哪兒呢？”課堂的小結讓學生來做，既考查了學生課堂的學習情況，又可以給予學生表達實踐的機會。

當然，在追問的時候要注意年段的特點、學生學情的特點。比如，對低年段學生可針對詞語和句子來進行，對中高年級學生則要注重段落結構、篇章意識、主題立意等方面。簡單背后有追問，就可以讓思維的發生由簡入深、循序漸進，逐漸培養學生主動思考的好習慣。

2.化泛泛而問為精問，優化思維發展的空間

教師必須鉆研教材，把握好教材的教學目標、重難點甚至學生的知識層次、接受水平等，找準切入點，適當取舍，精心設計提問環節，這樣才能事半功倍。

例如，教學《天游峰的掃路人》一文時，從課文題目上我們就可以知道重點應該落在掃路人的質樸和自信上，而天游峰是突顯這一人物特點的背景，是次要內容。因此，我們只要抓住關鍵詞體會到它的兩個特點——“高”“險”，以及這種寫法對人物的烘托作用即可，然后把節省出來的時間聚焦到對掃路人的外貌描寫、對話描寫的提問中。這樣的提問會激活學生的思維，讓他們更好地去閱讀和思考。

3.化無核為有核，優化思辨碰撞的通道

每一篇選出來的例文都有屬于自己的獨特價值，我們可以把這種獨特性和學生的學情結合起來，研制一堂課的核心教學內容，從而化無核為有核。這樣不僅可以讓課堂提問更有效，還可以培養學生的思辨能力。

如教學《司馬光砸缸》一文時，一看就知道應該把核心定位在司馬光砸缸這件事情上。那么，如何根據這個核心來設計提問呢？

在教師的引導下，經過一段時間的學習，學生明白了事情的來龍去脈。但接著，有些教師的設計就開始離核走偏了，如：

師：假如你當時是那些小朋友中的一員，你會怎么做？

生1（很活躍）：大家同心協力，把缸推倒。

生2：小朋友可以都跳進缸里，讓水擠出來，小朋友就得救了。

生3：用桶舀水。

這個環節是典型的離核出軌。教師要讓一年級學生像大人一樣戰勝慌亂，思考妙策，是和現實不符的。如果在此處如下文這樣設計，就可以把情趣上升到理趣。

師：孩子們，你們覺得司馬光砸缸的方法好嗎？

生1：好。因為他救出了落水的朋友。

師：可我覺得不好，因為他砸破了一個缸。

生2：老師，缸可以再買一個，人死了就沒有了。

生3：缸破了沒關系，可是小朋友沒了，他的爸爸媽媽會傷心的。

師：是的，在危險面前，人的生命是第一位的。

總而言之，對課堂提問的優化，不僅可以解決一些課堂提問出現的問題，還有利于幫助學生理解課文內容，獲得有關知識；有利于對學生進行語言文字訓練與思維訓練，有利于培養學生的語文素養。