全景體驗式教學模式在軟件開發專業實訓課程中的應用

李曉英 徐超 姜玖良 張壽華

摘要：目前，實訓課程教學普遍存在學生創新主動性差，團隊開展分工不均，成績評定不客觀，學生本位理念得不到良好體現等問題。全景體驗式教學模式旨在為學生打造一個完整的產業生態圈，讓學生團隊在實訓過程中能夠多維度了解所學專業，加強其從業崗位的了解和職業生涯設計。全景體驗式教學模式從“軟件開發”產業鏈視角，讓學生在實訓過程全方位體驗軟件產品從設計、需求分析、軟件開發、軟件測試、產品驗收環節。整個實施過程中，學生在軟件產品供應商、軟件開發商和軟件測試服務提供商三個角色之間相互轉換，切身體會各角色之間的利益關聯，形成系統的軟件生態圈，加強學生對軟件產業和軟件產品的形成過程的理解。

關鍵詞：全景體驗式;軟件開發專業實訓課程;教學模式創新

1 引言

體驗式教學起源于建構主義學習理論，強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者;教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。學習者應依據框架、模式和情景不斷地建構新的知識，發展他們的自主學習能力和創新能力。就計算機軟件專業的教學模式來說，構建主義學習理論完全可以得到很好的詮釋和實踐。軟件項目有系統的需求基礎，加上現實社會中有類似實際產品可供學生參考，學生能夠在抽象到具體之間探索“程序邏輯”。相反，軟件專業教師如何把構建主義教學理論體現在教學設計和課堂教學實踐中是一項值得探討和論證的問題。基于構建主義學習理論，軟件專業教學可以從軟件產品市場的角度出發構建“全景體驗式”教學模式，讓學生扮演產品供應商、軟件開發商、軟件測試服務商的角色，了解市場運行機制，不僅能夠豐富課堂教學形式，激發學生學習興趣，還能夠挖掘課堂邊緣學生的專業潛能。

2 實訓課程教學問題分析

軟件開發專業課程的授課安排大都劃分為兩個階段，理論授課階段和實訓實操階段，實訓階段實施過程大致是這樣的：教師講解軟件產品的開發流程、產品需求規格說明書和產品設計說明書的編寫規則;學生根據教師要求進行選題，經過教師批準后，開始小組分工、編制文檔;小組根據分工開展編碼活動，小組軟件產品整合測試;最后，小組上臺展示，教師評價。雖說絕大多數小組能夠按時提交功能完整的成品，但中間存在很多典型性問題不應該回避：

（1）學生創新主動性差。大多數小組都以理論課上“示例項目”為參照設計其要開發的產品，缺乏創新。經訪談，得到的反饋是“一來熟悉，二來可以保證程序正常運行，不掛科”。這就暴露了3方面的問題：①學生專業自信心不足，創新主動性差;②當下考核方式限制了學生在創新方面的探索欲望;③缺乏激勵學生創新的課堂運行機制，及當前實訓課堂開展模式不能有效激發學生創新。

（2）組內實際分工不均衡。小組內“蹭代碼”現象嚴重，由于小組成員間的技術水平存在差距，總有“學習能力弱”的組員“袖手旁觀”，而小組長礙于同學之間的“面子”也不會強加督促。另一方面，也存在組內“學習能力強”的組員“大包大攬”的現象。這樣造成整個實訓課下來“強者”更強“弱者”更弱。

（3）成績評定科學性有待提高。以往，在實訓時段的最后一天，各小組需要上臺答辯，教師通過小組答辯成果統一打分，而各小組功能基本一樣，評價分數差距不大，且各小組長對組員給出的評價也存在同學間“交情洲情面”上的主觀因素。

所以，如何進一步挖掘學生的創新意愿、互動主動性以及提高考核評價的客觀性，是改進當前教學模式亟待考慮的問題。

2 全景體驗式教學模式的構建與實踐

2.1 設計思路

全景體驗實訓模式是基于“軟件產品”的視角，讓學生以角色扮演的方式經歷產品創意、產品開發、產品測試、產品驗收的產業鏈條，充分發揮學生主體作用，全方位體驗各環節具體工作內容及各環節之間的“利益”關聯（如圖1所示）。

現以圖中陰影部分為主線進行說明，有A、B、C3個小組。

（1）職責劃分：①A小組為產品供應商，負責要開發產品創意、產品市場地位、功能需求設計工作;②B小組為軟件開發商，負責將A小組的產品創意通過程序代碼轉化為軟件產品;③C小組為軟件測試服務提供商，負責為A小組將B小組開發的軟件產品進行功能和代碼測試，為了保證產品質量，A小組決定自己尋找軟件測試服務商，并將C小組測試出來的程序缺陷（Bug）反饋給B小組，B小組對其進行修復，保證軟件開發商和軟件測試服務提供商不為同一個小組。

（2）項目啟動前，為各小組發放特定價值“虛擬軟件開發專業幣”，用作啟動資金。在產品設計完成后可以根據產品功能進行報價，尋找合適的“軟件開發商”和“軟件測試服務提供商”，先付特定比例定金，剩余金額按照工作完成度判定。鼓勵創新，最終成果在產品供應商確認為創新后，另加特定比例的報酬。

（3）必須嚴格遵守教師制定的里程碑按時交付要求提交的階段成果，鍛煉學生職場上的責任感和時間觀念。

（4）各小組交替扮演不同的角色，全景體驗軟件市場“產業鏈”的運行機制。

2.2 考核評價

采用三維綜合評定方法，包括教師評分、組間互評和虛擬軟件開發專業幣三個維度，其中教師評分主要體現在產品功能完成技術和創新性、小組協作，組間互評體現在產品功能實現和產品展示表達能力等方面，虛擬軟件開發專業幣是前期服務（開發和測試）所得酬勞。綜合評定法能夠有效避免原有的教師一言堂現象，有效提高考核的客觀性。

2.3 教師角色轉換

教師在整個實訓過程中扮演3個角色：①實訓課程的組織者，也可以說是整個虛擬軟件市場規則的“制定者”;②“市場”運行的監督者，監督各小組按時提交階段成果;③軟件開發專業實訓課程的輔導老師，巡回指導學生完成代碼編碼和測試。作為“規則制定者”，有責任讓學生認識和理解規則的重要性，培養學生職業規范素養;作為監督者，教師必須嚴格把控好時間和質量關，培養學生時間觀和責任心;作為輔導老師，教師有責任幫助學生排憂解難，適當激發學生的創新力。

3 結語

教學模式創新不應該單純為了創新而創新，而應該立足于當前課堂中存在的主要問題“對癥下藥”。對于軟件開發專業實訓課程而言，則需將問題定位在如何激發學生主動性、創造力和創新力，及對學生活動進行客觀評價上，創建軟件產品供應一軟件開發一軟件測試虛擬模型，于學生而言不僅能切身體驗到實際職場氛圍，更能了解整個軟件產業的運營流程，拓展對專業就業和自身潛能的認識，找到更適合自己的方向;對課程實施來講，豐富了開展形式，增加了學生互動，提高了教學質量，增強了教學評價的客觀性;于教師而言，應該隨時注意自身的角色轉換，把握學生主體的作用。

參考文獻

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